謝誌

我的老天爺啊！我終於畢業了.

在研究所的求學生涯中，真是有太多的感動與感謝了。

最要感謝的就是指導教授-怡君老師了，在每次和怡君老師 
meeting的過程
中，怡君老師總是親切地、認真地指導我，讓我在每次和老師討論後，總是有滿
滿的收穫。在和怡君老師相處的日子中，除了學習到做學問的方法，更重要的是
學習到做人處世的道理，這都是在我研究所求學生涯中最珍貴的寶藏。

感謝口試委員趙長寧老師和張?雯老師的細心閱讀，並對於我的論文給予最
中肯的建議。由於您們的寶貴意見，讓我的論文能更加地完善，在此獻上我深深
的謝意。

感謝所上老師對我的指導，前所長李瑛老師、林秀幸老師、葉連祺老師、王
嵩山老師、林念生老師、林振春老師、釋見咸老師以及現任所長吳明烈老師、徐
敏雄老師、賴宏基老師還有師資培育中心的林志忠老師、楊洲松老師、黃淑玲老
師和謝淑敏老師，感謝您們對我的教導。在您們身上，我看到了知識的巨塔以及
終身學習的最佳典範，您們的表率，讓我更有勇氣向您們看齊、更有信心成為終
身學習的實踐者。

感謝最要好的梅大姐-若慈，在我撰寫論文過程中，總是給予我最強而有力
的支持。妳總是給我滿滿的鼓勵，讓我能勇於向前；一直都很幸福的蘭二姐 
-采
瀕，總是會給予我最直接的建議，讓我更清楚該如何面對問題；永遠帥氣的菊小
妹-盟傑，在相處的時刻，總是能帶給大家歡樂，從國小培養起的感情，是支持
我們情誼的最佳後盾。

感謝研究所的同窗好友-惠斯、倍玲、宜娟、清慧以及同門師姊妹仙怡學姊

和雅慧，求學時的相互鼓勵、打氣是支撐我繼續努力的動力；感謝仁傑學長，您
的優秀表現，一直是我學習的對象；感謝所上學弟妹的加油，你們的加油一直讓
我很感動。

I


感謝在我研究所認識的最佳損友-榆澤，過去相處日子裡，總是一起讀書、
分享彼此的生活點滴，這都是在我研究所生涯中，寶貴的回憶；感謝從大學時期
就百分百支持我的學妹-珠碧，每當我需要任何協助時，妳總是一口答應，設身
處地為我著想，真的很窩心；感謝曹寧寧，妳和妳家熊熊的搞笑功力，真是一絕，
每次和妳相處時，總是充滿歡笑；感謝實習夥伴雅斯和慧妍，妳們為我的論文細
心地校稿，才能讓我的論文更為完整；感謝淑華姐在所務上給予的協助，妳總是
盡可能地幫助我，真的很感謝。

感謝國姓國小的老師，雖然只有在國姓國小服務短短的一年，但和您們相處
的日子裡，您們對我的關懷，一直讓我銘記在心；感謝在大學時參與的社團 
-靜
宜大學健言社，在社團裡的生活，是我大學時，最有意義、最愉快的時光，在社
團裡的學習，更是難能可貴；感謝這六位願意和我分享您們精采故事的研究參與
者，由於您們的分享，讓社會大眾能夠看到社團學習的重要成效，對於社團活動
的學習模式，能有進一步的認識。

最感謝的便是一路上毫無保留、無怨無悔支持我的家人：感謝最疼愛我的奶
奶，從小到大您就是最關心我、疼惜我，對我的疼愛從沒停止過；感謝敬愛的父
親，您總是一直默默地為這個家庭付出，您的辛苦，我永遠感激；感謝慈藹的母
親，您對我付出的心血、呵護，是我報答不完的恩情；感謝一直很照顧我的姊姊，
您對我的關愛、支持，我深深感謝；感謝一直很理智的博士哥，每當我有疑惑時，
您總是能給予我最有建設性的意見；還有我那兩個超可愛的小外甥 
-綺綺和紹
?，你們天真的笑容，是我解除疲勞的最佳良藥。

感謝在我生命中支持我、鼓勵我的人，在此僅以此篇論文，與您們做分享，
表達對您們最誠摯的感謝。

志銘
國立暨南國際大學成人與繼續教育研究所 
2006年七月

II


論文名稱：大學生參與社團活動之自我導向學習歷程研究
校院系：國立暨南國際大學人文學院成人與繼續教育研究所總頁數： 
117
畢業時間：九十四學年度第二學期學位別：碩士
研究生：陳志銘指導教授：蔡怡君博士

中文摘要

在知識迅速變化的社會環境中，學校傳遞之知識並不足以讓學生能完全應付
當前之社會環境，因此，培養學生具備終身學習素養和知道「如何學習的能力」，
進而成為自我導向學習者，以因應日後之變遷環境，是學校的重責大任。

本研究乃以在大學社團情境中，探究大學生參與社團的動機、自我導向學習
歷程和社團學習內涵，並進一步探討社團學習對於大學生產生之影響。

本研究採半結構訪談方式，訪談六位大學畢業生及在學生為本研究之參與
者。訪談對象包含年滿十八歲，且在大學社團中具備自我導向學習歷程。本研究
問題在於瞭解大學生參與社團之動機為何？自我導向學習歷程為何？社團學習
內容為何？以及社團學習所帶來的影響為何？

本研究之結果發現，影響大學生參與社團之動機為個人意願和受他人影響；
在社團情境中之自我導向學習歷程可以從建立社團活動目標、確認社團活動所需
資源、選擇和執行適合之社團活動策略和評鑑社團活動結果，四個面向探究之，
且研究發現，在大學生參與社團活動的自我導向學習歷程中，自我學習經驗和他
人經驗傳承是在自我導向學習歷程中，重要之兩項要素；社團學習內容包含了認
知學習的增廣、技能學習的增長以及情意學習的培養；而社團學習和學校課業之
關係彼此是互有助益；最後，社團學習所帶來之影響包含了未來生涯決定、與人
相處之道以及個人態度的轉變。

最後，本研究依據研究結果針對學習者、學校單位以及未來研究提出相關建
議。

關鍵詞：大學生、自我導向學習、大學社團、社團活動、質性研究、深度訪談。

III


Title of Thesis: A Study of Self- Directed Learning Process of University Students’Participation in 

Student Association. 

Name of Institute: Graduate Institute of Adult and Continuing Education, 

 National Chi-Nan University. 

Page: 117 

Graduation Time: June, 2006 Degree Conferred: Master 

Student Name: Chen, Chih-Ming. Advisor Name: Dr. Tsai, Yi-Jun 

Abstract

 In the knowledge changing fast society, the information school offers to student 
is not enough nowadays. Therefore, it is schools’ responsibility to train students to 
have the accomplishments of lifelong learning and the ability of how to confront the 
rapid paces and challenges in the future.

 This study explores the motives of university students who participate student 
association, self-directed learning process and learning contents in student association 
and further probe into the influence of the students are in the learning of student 
association.

 The semi-structured interviews were conducted to six participants. Some of them 
graduate from the universities but some of them are still the undergraduates. The over 
eighteen-year-old students all experience the self-directed learning process. The 
purposes of this study are:（1）the motives of the university students’ participation in 
student association;（2）self-directed learning process of the university students;（3） 
what are the contents in student association?（4）the influence of student association 
learning.

 The results of this study are:（1）the motives of the university students’ 
participation in student association are out of the individual’s will or others’ efforts;

（2）the self-directed learning process are explored through four steps: first, set up the 
goals of student association activities. Second, confirm the resources of student 
association activities. Third, choose and carry out the plans of student association 
activities. Fourth, evaluate the results of student association activities. Therefore, 
self-directed learning experience and others’ experience are the most important key 
elements in self-directed learning process. The contents of student association include 
of the growth of cognitive learning, the augmentation of affective learning and the 
development of psychomotor skill learning. Moreover, the relationship between 
student association and school is great meaningful. Finally, the learning from the 
student association influences or facilitates the interviewers’ decisions for the future 
and the ways to get along with others and the transition of individual attitude. 
In conclusion, the results of the study proffer some suggestions for the learners, 

IV 


school and the later relevant researches. 

Key words: university student, self-directed learning, student association, qualitative 
research, in-depth interview. 

V 


目次


第一章緒論 
------------------------------------------------------------------ 1
第一節研究動機 
------------------------------------------------------------- 1
第二節研究目的與研究問題 
------------------------------------------------ 4
第三節名詞釋義 
------------------------------------------------------------- 5
第四節研究範圍與研究限制 
------------------------------------------------ 6

第二章文獻探討 
------------------------------------------------------------7
第一節自我導向學習 
------------------------------------------------------- 7
第二節社團發展相關理論 
------------------------------------------------ 31
第三節社團發展與自我導向學習相關實證研究 
------------------------- 39

第三章研究設計----------------------------------------------------------- 46
第一節研究方法----------------------------------------------------------- 46
第二節研究工具----------------------------------------------------------- 49
第三節研究流程----------------------------------------------------------- 51
第四節資料分析----------------------------------------------------------- 53
第五節研究倫理----------------------------------------------------------- 54

第四章研究結果分析與討論 
------------------------------------------ 55
第一節參與社團活動的自我導向學習歷程------------------------------ 58 
第二節社團學習內涵----------------------------------------------------- 74
第三節分析與討論-------------------------------------------------------- 90

第五章結論與建議 
------------------------------------------------------ 93
第一節綜合討論 
--------------------------------------------------------- 94 
第二節研究建議 
--------------------------------------------------------- 96 

VI


參考書目 
--------------------------------------------------------------------- 99
中文部分 
-------------------------------------------------------------------- 99
英文部分-------------------------------------------------------------------- 106

附錄 
------------------------------------------------------------------------- 109
附錄一訪談大綱 
-------------------------------------------------------- 109
附錄二訪談同意書 
----------------------------------------------------- 111
附錄三評分者信度檢核表 
--------------------------------------------- 112
附錄四評分者評分數據及相關係數 
----------------------------------- 113
附錄五資料分析特質圖 
------------------------------------------------ 116 

VII


圖次


圖：Knowles學習契約要素--------------------------------------------- 19
圖：學習控制圖 
----------------------------------------------------------- 20
圖：Long自我導向學習理論關係圖---------------------------------- 22
圖：Long自我導向學習四要素---------------------------------------- 23
圖：胡夢鯨自主學習循環模式 
----------------------------------------- 24
圖：研究實施流程圖 
----------------------------------------------------- 52
圖：資料分析架構圖 
----------------------------------------------------- 57 

VIII


表次


表 
1：各學者對於自我導向學習之看法 
----------------------------------- 14
表 
2：Erikson的心理社會期發展論---------------------------------------- 35
表 
3：國內有關於自我導向學習之博、碩士論文 
----------------------- 40
表 
4：研究對象資料表 
-------------------------------------------------------- 47 

IX


第一章緒論
第一節研究背景


隨著社會環境的變遷，培養學生從多元的環境中學習知識，以及施以各種能
力的訓練，並涵養情意以適應社會的變遷，確實是有相當的必要。為了配合時代
趨勢，大學更要能達到「全人」教育的理想。因此，大學需要培養出認知、情意
和技能兼具的學生（洪國峰，呂秋慧， 
2002）。教育基本法（ 
2000，6，23公佈）
第二條亦明訂「教育之目的，以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文
涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力」。據此，大學教育應培養學生多方面
才能，以適應多元社會。

而科技進步以及社會變遷，個人生涯規劃和學習型態，也必須不斷調整以因
應生活需要，而學習「如何學習」的相關能力，更為重要。根據聯合國國際教育
發展委員會（ 
International Commission on the Development of Education）出版的
「未來的學習」（ 
Learning to Be）一書中指出：「每一個人都必須保持終身的學習，
教育必須依照每一個個體的需要和方便，在各年齡階段中實施」（引自黃富順， 
1984），因此，終身教育已成為當前教育上的重要趨勢。而終身教育是個人在其
一生中不斷地進行學習，且其學習場所不再侷限於正規的學校，學習方式也不限
於傳統的師生傳遞知識的學習模式。因此，個人如何建立學習目標、尋求學習資
源、執行學習活動以及評鑑學習成效，是實踐終身教育的重要途徑。

戴維（ 
Dave, 1976, p. 58）將終身學習定義如下：「終身教育以整體的觀點來
看教育。它包含正規、非正規和非正式的教育型態。終身教育試圖從時間和空間
的領域來統整和貫穿所有教育的階段和架構。其特徵為在時間、空間、內容和學
習的技巧上皆具彈性，因此需要作自我導向的學習，並採取各種學習方式和策
略。」

學校教育裡，社團活動是屬於「非正式學習」的一環，在沒有正式的教育規
範下，大學生能透過參與社團而進行學習，更是實踐終身教育以及自我導向學習

1


的重要途徑。因此本研究想要瞭解大學生如何透過參與社團活動，進行自我導向
學習？其自我導向學習歷程為何？以及這樣的學習經驗對其個人，產生了怎樣的
影響？期盼透過這樣的探討，瞭解社團活動對於大學生學習發展的重要性及影響
性。藉此，以提升大專院校提供有利於大學生發展自我導向學習經驗之有利發展
契機及學習管道，並能使大專院校重視及提升社團活動的品質。 


Bruner（1960）認為，讓學生自己去解決問題，不但能發展學生解決問題的
能力，同時還能幫助學生對自己的學習能力有信心。因為學生在學習的時候，他
們不僅學到了知識本身，而且還學到如何學習的方法。因此，透過探究大學生在
參與社團活動的自我導向學習經驗，包含其學習歷程，以及社團學習內涵，對其
往後的生涯、人格特質、或學習行為等，產生了何種影響，可成為學校規劃社團
活動的重要考量。 


Knowles（1975）認為成人學習的特性為：成人的自我觀念認定自己是一個
自我導向的成熟個體，能夠自我決定，計畫自己的生活，並有要求別人以獨立個
體相待的需要。因此，成人可以對自己的學習負責，瞭解自己的學習需要，能自
己擬定學習計畫。對於大學生而言，普遍年齡是在十八歲以上，已經屬於成年人，
因此，就 
Knowles（1975）定義之成人學習的特性，大學生已是具有自我導向學
習之成熟個體。據此，研究者認為，由於社團活動性質，大多是由學生自行主導、
規劃，學生自主性較高，因此，透過本研究，更可突顯出成人具備自我學習之特
性。

目前國內對於大學生社團活動的相關研究，大多是採取量化研究。如井敏珠
（1981）、周甘逢（ 
1985）、楊淑娥（ 
1996）等學者的研究。因此，大多只是瞭解
大學生參與社團活動的因素有哪些、以及產生了哪些影響。但是，為何會有這些
影響，彼此的關聯性及參與社團學習的脈絡是如何，唯有透過質性研究的深入訪
談，才能真正清楚瞭解大學生參與社團的學習經驗以及這些學習經驗對他們個人
產生之影響。

隨著終身學習的時代的來臨，強調學習不再只是學校裡，更重要的是學習

2


能力的養成、是一種繼續學習的歷程，終身教育為每一個人所必須。處在今日的
社會中，只有終身教育才能塑造個人具有應付現代生活問題的能力，而教育也不
應只限於學校的門牆內（黃富順， 
1988，p. 78）。因此，培養學生具有學習的能
力，以因應瞬變萬千的環境，更是學校的重要使命。對於大學生而言，讓他們透
過在社團裡習得的內容，更是能深根在他們心中，不會遺忘的重要知能。

研究者本身就讀大學時，也是積極參與社團活動。在大學的社團經驗中，研
究者本身更能自覺個人人格特質、學習態度以及壓力調適等的成長。由於研究者
大學參與的是辯論性社團，因此每一次的社團活動，都必須自行尋找相關資料和
尋求有經驗他人協助。也因為有時候討論的議題，較為專業，非研究者之主修，
因此，研究者本身也必須自行尋找他人的協助和詳細閱讀資料。而每一次活動的
主題，也會因當時情境，而有所不同；每次社團活動內容，也會隨著環境、成員
和時間等因素，而有所迥異。在擔任社團負責人時，對於每一次活動的舉辦，也
必須自行擬定周詳的活動計劃、尋求贊助者的支持和完成事後的活動評鑑。也因
為在社團裡的學習歷程和內涵，豐富了研究者的大學生涯，並且使得研究者自覺
自我的成長，因此，使得研究者想更進一步探究在社團情境下之學習歷程。

綜合以上所述，由於社會環境的迅速發展，倘若只是透過直線式，由教師直
接傳遞知識給學生，已經無法滿足當前學習者的學習需求。因此，透過培養學習
者本身具備學習能力，能夠自我學習，以因應變遷的社會，更是學校教育應予以
重視之課題。而參與社團活動，是足以提供學生這樣的學習機會。據此，本研究
期盼透過探究大學生參與社團活動的自我導向學習歷程，並進一步瞭解其學習內
涵及影響，以作為往後學校及社團參與者之參考依據。

3


第二節研究目的與研究問題


根據上述的研究動機，本研究乃是探討大學生參與社團活動的自我導向學習
歷程，以及這些學習經驗對其個人產生了何種影響。因此，本研究選擇已有參與
社團活動經驗的大學生或大學畢業生為研究主體，探討他們在參與社團活動時的
自我導向學習歷程，並將對研究發現加以分析及探討，期待透過探究大學生參與
社團活動的自我導向學習歷程，能呈現自我導向學習理論與真實學習情境之脈絡
關係，並進一步探究對學習者個人有產生怎樣的影響及成長。故本研究的研究目
的如下：
一、瞭解大學生參與社團活動之動機。
二、探究大學生參與社團活動的自我導向學習歷程。
三、分析大學生的自我導向學習歷程和社團學習內涵，對其個人學習或生涯產生

之影響。
四、探究社團之自我導向學習歷程和正規傳統教育彼此之關係。
五、透過本研究結果，提供大專院校協助學生經營社團，並從中培養學生自我導

向學習經驗之建議。

根據本研究目的，本研究所要探討的問題如下：
一、探究大學生參與社團活動的動機為何？
二、探究大學生參與社團活動的自我導向學習歷程為何？
三、探究影響大學生參與社團之自我導向學習歷程的重要因素為何？
四、比較社團活動中的自我導向學習歷程和正規傳統教育的學習經驗，對個人學

習的影響為何？
五、探究大學生參與社團活動的自我導向學習歷程，對其個人產生了哪些影響？

4


第三節名詞釋義


一、大學生：係指目前就讀於國內大專院校的學生。本研究界定為目前就讀於國
內大專院校，且利用課餘時間參與社團活動的學生；或已畢業於國內的大專
院校，但在其大學生涯中，有參與社團活動的經驗。

二、社團活動：學生社團係指一群志趣相投的同學，運用課餘之暇，在學校師長
的輔導之下，一同研究專門知識、技藝或休閒活動，以自由參加，自治方式
所組成的學生團體（引自楊永森， 
2001）。W. Monroe主編的「教育辭典」
定義社團活動為：「學校或學生組織、計劃、發起的活動，學校並不授與學
分。目的在於教育、娛樂或提供學生發展興趣與能力的機會，此種計劃活動
並接受學校某種程度的指導」（引自郭維夏、林政憲， 
1994）。

三、自我導向學習：學者、文獻對於自我導向的定義相當多，但各有不同的主
張。鄧運林（ 
1995）在歸納各學者的定義，大致可分為下列四種，即將自我
導向學習視為一種歷程、能力、人格特質及學習型態。根據本研究問題，本
研究將採取 
Knowles（1975）對於自我導向學習的定義，將自我導向學習視
為一種學習歷程，並定義為：「個人能主動的診斷自己的學習需求，建立學
習目標，確認學習所需之人力和物質資源，選擇和執行適合的學習策略和評
鑑學習結果的學習歷程。」而本研究亦以此定義，將探討其自我導向學習歷
程、社團學習內涵及對個人課業或未來生涯規劃之影響。

5


第四節研究範圍與研究限制


一、研究範圍：
（一）研究文獻：本研究文獻包含了國內外期刊、書籍及國內博碩士論文等。
（二）研究地區：本研究地區以國內之大專院校為主。訪談已畢業或仍在學之大

學生共六人為本研究樣本，包含了國立暨南國際大學、國立中正大學、國

立台東大學及靜宜大學之畢業生或在學生。
（三）研究內容：本研究透過文獻探討和訪談來收集資料。透過深度訪談、資料

分析，研究大學生參與社團活動的自我導向學習經驗，並從中探究整個自

我導向學習歷程及相關因素。

二、研究限制：

本研究之抽樣方式，係採立意抽樣。亦即由研究者本身，根據 
Knowles（1975）
對於自我導向學習之定義，先行進行訪談，並依據時間、空間，選取符合本研究
問題之大學生為正式訪談樣本。但由於研究樣本為六位具有社團自我導向學習歷
程之大學生，且是由研究者依據人際網絡自行挑選，所以研究結果無法進行大規
模推論。其次，由於研究者本身之背景和社團經驗，大都肯定社團學習成效，所
以，研究者對於社團活動亦抱持正面之看法，因此最後研究結果是為正面意義之
探究，不探討負面之意涵，這皆為本研究之限制。

6


第二章文獻探討


本研究旨在探討大學生參與社團活動的自我導向學習經驗，對其個人影響之
研究。因此，理論探討部份，會從三個面向著手，第一、自我導向學習理論；第
二、大學生和社團發展相關理論；第三、相關實證研究，此外，並分析自我導向
學習和社團發展之相關性與影響性。

第一節自我導向學習


一、學習的定義與應用

對於學習，心理學家有很多不同的定義， 
Kimble（1967）對於學習所下的
定義為學習乃經由練習，而在行為潛能上獲得相當持久性改變的歷程。此項定義
之要件為：
（一）學習乃行為上的改變，或是新行為的獲得，唯學習本身不包含價值意義

不保證獲得圓滿適應。
（二）學習是行為因練習而產生的改變，練習對學習的影響，有時受增強而強

化，有時則是自動與盲目的，有時卻是全有或全無的，有時由認知作用

對刺激和反應關係的認識而定。
（三）學習的獲得或行為的改變，必須是相當持久的，唯學習獲得的持久性，

因人因事而異，受個別差異與經驗不同而有差別。
（四）學習無法直接觀察，學習改變存在於內在行為潛能，未必公開「表現」

於實際行為（朱敬先， 
1986；轉引自余雅屏， 
2002）。

對學校而言，學習是學生發展的基礎，學生除了在學校的課堂學習中獲得知
識、技能和情意外，也可以藉由課外活動或社團活動的參與、訓練而獲得進一步
的成長。如同杜威之教育理念認為，教育很重要的一個因素，便是「做中學」。
學習透過實際的演練，將理論應用在真實情境中。如上述 
Kimble（1967）所述，
學習乃經由練習，而在行為潛能上獲得相當持久性改變的歷程。學習者透過真實
情境的練習，而在行為上獲得改變。研究者認為，就學習而言，應是如何讓學生

7


透過無論正式或是非正式的學習，而獲得認知、技能和情意上成長。學生藉由參
與社團活動，而將課堂所學、書本知識和學習經驗實際運用在社團活動中；反之，
學生亦能在社團活動中，實際驗證理論及知識。透過理論和實務的相互配合、驗
證，進而培養學生具備「如何學習」的能力，以實踐終身教育。

黃富順（ 
2002）認為，成人學習與兒童學習在本質上有很大的差異。當學校
欲發展學生能力時，必須考慮到成人與兒童的學習特性。根據成人教育學
（andragogy）的假設，成人是自願、主動的學習者，成人參與教育課程或活動，
乃是出於本身的興趣、需要，他們從教育活動中學到技能發展，並且運用於生活
中。 
Knowles（1975）曾提出對成人教育學的四個假設：
（一）成人的自我概念，由較為依賴的人格漸漸發展為自我導向的人格。
（二）成人累積的經驗，成為他學習上的豐富資源。
（三）成人學習其社會角色的發展任務。
（四）成人學習的方式，是以問題為中心，並將所學知識立即應用。

而 
Peterson（1983）提出有關成人學習的假設，也有相似的看法，而且他
認為，成人學習的誘因主要是由內在動機引發，而不是經由外在報償所引發。因
此，大專院校欲幫助學生發展、學習，除了課堂上的教學設計應考量學生的學習
動機及學習特質外，在課外活動或是社團活動的規劃、指導上，也應考量學生參
與課外活動或是社團活動的動機為何，他們對於參與活動的期望是什麼，他們在
參與課外活動或是社團活動時，可能會遭遇到哪些問題，而學校該如何給予他們
協助或是引導他們進行更有效的學習。

二、自我導向學習的定義

自我導向的概念最早是由 
Tough（1966）提出，當初他所提出的是「自我
教導」（ 
self-teaching）的名詞，主要是描述一個成人在決定獲取若干既定的知識
或技能後的各種活動；此時個人會為他自己的策略規劃、動機維持負起主要的責
任，而且他必須確定在學習期間完成所有使學習成功的事項。後來經過許多學者

8


探討與研究，出現多種定義與名詞，像是自我教授（ 
self-instruction）、自我教育
（self-education）、獨立學習（ 
independent-study）、個人學習（ 
individual-study）、
自我導向學習（ 
self-directed learning）等（引自鄧運林， 
1995，p. 127）。

自我導向學習經驗中，由學習者個人負責規劃學習目標、確認學習所需資
源、選擇和執行適合之學習策略以及評鑑學習結果是自我導向學習之重要歷程要
素。而在自我導向學習歷程中， 
Merriam & Caffarella歸納眾多學者看法後，認為
可分為三個模型，即：直線性模型、互動模型和教學模型（ 
Merriam & Caffarella, 
1999）。
（一）直線性模型

早期是由 
Tough（1971）和 
Knowles（1975）所提出的自我導向學習模型，
在本質上是直線性的，學習者以自發性的方式，透過一系列的步驟完成學習的目
標（ 
Merriam & Caffarella, 1999, p. 293）。

首先， 
Tough將自我學習計畫定義為「刻意地去獲得或保有某種明確的知識
和技能，或以其它方式加以改變。這一系列相關的學習片段，總共要有七個小時，
才能算是自我學習計畫」（ 
Tough, 1978, p. 250）。Tough在自我學習計畫中，一共
採用了十三個步驟，各代表學習內容、地點和方法，（ 
Tough, 1971, pp. 94-95）分
述如下：

（1）決定要學的詳細知識與技巧。
（2）決定學習的活動、方法、資源或設備。
（3）決定在哪兒學。
（4）決定學習截止日期或期中目標。
（5）設定何時開始學習。
（6）決定學習計畫的執行步調。
（7）估算目前的知識或技能水準及其進步情形。
（8）偵測阻礙學習的因素或發現目前較缺乏效率的程序。
（9）獲取想要的資源、設備及場所。
9


（10）準備學習使用的房舍及設備。
（11）儲存或獲得必要之人力與非人力資源的經費。
（12）找出學習時間。
（13）增強學習計畫的學習動機。 
Tough的自我導向學習模型成為許多學術論文和研究的基礎。許多人採用 
Tough原始或修正後的訪談表，來對各種特定人口進行研究（Merriam & Caffarella, 
1999, p. 295）。自從 
Tough提出對於自我導向學習的相關研究後，讓人們更加重
視自我導向學習。

其次， 
Knowles（1975）認為自我導向學習包含了六個主要步驟（ 
Merriam & 
Caffarella, 1999, p. 295）： 


1.設定氛圍。 
2.判斷學習需求。 
3.整理學習目標。 
4.找出學習的人力和物質資源。 
5.選擇及實施適當的學習策略。 
6.評估學習結果。
此後， 
Knowles也陸續提出關於自我導向學習的相關概念。像是學習契約或
是成人教師的角色任務。從 
Tough（1971）和 
Knowles（1975）對於自我導向學
習模型的看法可以發現，他們對於自我導向學習提出了關鍵要素、概念及學習步
驟。
（二）互動模型

自我導向學習的第二學習模型便是以一、二個因素為重點，例如學習者的個
人特徵、或是學習脈絡等，然後透過這些因素的彼此互動，進而形成自我導向學
習片段（ 
Merriam & Caffarella, 1999, p. 295）。

首先， 
Spear（1989）提出之模型係依據三個重要元素，即：人們在自己的
環境中找到的機會、舊知識或新知識，以及偶發事件（ 
Merriam & Caffarella, 1999, 

10


p. 296）。他認為自我導向可以分成七個主要成分（ 
Spear, 1988, pp. 212-213）：
知識 


1. 
殘餘的知識：學習者將以前的殘餘知識，帶入計畫中的知識。 
2. 
習得的知識：在學習中習得的知識。
行動 


1. 
導向性行動：以某個已知或特定目的為導向的行動。 
2. 
探查性行動：學習者不知道後果可能為何，或不確定會出現哪些有用的結果
時，所選擇的行動。 
3. 
偶發性行動：學習者基於和學習計畫無關的理由而採取的行動。
環境 


1. 
穩定環境：包含固定、一般人都可以取得的人力和物力。 
2. 
偶發環境：提供不能被預期或預見，卻仍會影響學習者及學習計畫的偶然遭
遇。
從 
Spear（1988）的學習模型可以得知，他認為自我導向學習通常不是以直
線性的方式產生。換言之，他認為自我導向學習是透過群組和群組間相互運作、
互動而發生的。 
Spear（1988）認為，成功的自我導向學習計畫是能夠將這些群
組組合起來，並加以連貫成一個整體。這時，透過學習者的主控，進而決定那些
知識是重要或不重要的。

其次， 
Brockett & Hiemstra（1991）認為，學習中的自我導向學習包含了教
學方法過程和個人學習者的人格特徵。此外， 
Brockett & Hiemstra（1991, p. 24）
也都認為「一個教育代理人或資源，在這個過程中，是扮演著輔導的角色。」其
次， 
Brockett & Hiemstra（1991）雖然提倡學習者個人責任（ 
personal 
responsibility），著重於由學習者承擔學習責任的慾望和偏好，但他們也同時認
為，學習活動發生的脈絡或社會情境因素亦是同樣重要。藉由對情境脈絡的概
念，他們指出情境因素在自我導向學習歷程中的重要性。

11 


（三）教學模式

正規環境中的教育者，可以將自我導向學習的模型導入正規教育的課程和活
動中（ 
Merriam & Caffarella, 1999）。透過這樣的模式，學習者享有較多的掌控權
和獨立性。

首先， 
Grow（1991）提出階段性自我導向學習模型（ 
Staged Self-Directed 
Learning），列出教師可以用哪些方法協助學生在學習時擁有更多的自主性。 
Grow
的模型是以 
Hersey & Blanchard的情境領導模型為基礎，描述學習者四個不同的
階段（ 
Merriam & Caffarella, 1999, p. 302）：
第一階段：低度自我導向學習者，需要權威人物來告訴他們該怎麼做。
第二階段：適度自我導向學習者有動機和自信，但不清楚學習素材。
第三階段：中度自我導向學習者同時具備技能和基本知識，認為自己已經準備

好，也有能力跟一位好的指導者探討某種學科。
第四階段：高度自我導向學習者有意願、也能夠計畫、執行和評鑑自己的學習，

而不論是否有專家協助。

 Grow（1991）認為，透過在正規教育中，融入自我導向學習，更能夠培養
學生具備自我導向能力。從 
Grow（1991）提出的階段性自我導向學習模型，可
以發現自我導向學習除了學習者本身要素之外，教師的引導，亦是重要要素。

綜上所述，不論是強調學習步驟的直線性模型，或是與情境脈絡相互作用的
互動模型，亦或是將自我導向學習納入正規教育中的教學模式，皆可以看出自我
導向學習的相關理論已著實成熟發展。在不同學習場域、理論背景，皆可套用不
同之自我導向學習模式。而對於自我導向的定義，各學者間各有不同的看法：

國內研究，如紀詩瑩（ 
2001）、余雅屏（ 
2002）、蘇姵貞（ 
2004）、丁導民（ 
1996）、
洪世昌（ 
1994）等，將國內外對於自我導向的定義整理如下： 
Knowles（1975）
將自我導向學習定義為個人能主動的，在沒有他人的幫助之下，診斷自己的學習
需求，建立學習目標，確認學習所需之人力和物質資源，選擇和執行適合的學習
策略和評鑑學習結果的歷程； 
Brookfield（1984）將自我導向學習定義為學習者

12


具有擬定計劃、執行計劃和評鑑學習結果的能力； 
Moore（1980）將自我導向學
習定義為是當個人發現有問題待解決，或要獲取某些技能時，能確認學習需求，
並對不同需求確定不同目的、目標和追求成功的動機。為達成學習需求，個人通
常會追求相關訊息、觀念以及技能，以解決問題，達成目標。同時也會對所獲取
之技能、觀念和知識，進行評鑑，依據評鑑結果決定接受或拒絕，直到達成目標
為止，因此，自動學習者就是獨立進行學習的活動； 
Guglielmino（1977）認為自
我導向學習是指個人能夠自己引發學習，能獨立而繼續的進行，具有自我訓練的
能力，擁有強烈的學習慾望與信心，能夠應用基本的學習技巧，安排適當的學習
步驟發展完成學習的計畫，並利用時間加以進行； 
Mezirow（1985）認為自我導
向學習不只是一種特定的技術，它更是成人用以改變其生活之批判性自我回饋的
能力。晚期， 
Candy（1991）認為自我導向學習層面廣泛，可將之分為過程和結
果兩個層面：過程層面包含個體在正規教育中組織教育的方法，自我導向學習所
表現的是「自我控制」；而個體在非正規或非正式教育體系中，自我導向學習所
表現的即是「自我教育」；另外就結果層面來說，則可區分為表現個人人格特質
的個體「自主性」及建構自己教育意願和能力的「自我管理」。 
Candy（1991）
亦提及在自我導向學習過程中，「能力」、「資源」和「權力」正是促發自我導向
學習的三要件：能力（ 
competent）是指評估、設定目標、時間管理、發問、批
判思考、監控和評鑑的能力；資源（ 
resource）即學習的資源，不僅是學校、大
專院校或訓練機構所提供，應是整個社會和國家都充斥著學習機會，並交會互
動；權力（ 
power）則是指個體能夠從同儕、環境、文化和專家的束縛中，獲得
更多的權力。

鄧運林（ 
1995）則認為，自我導向學習是學習者診斷自我的學習需求、建立
學習目標、選擇學習資源和策略，以及評鑑學習成效的能力；胡夢鯨（ 
1996）則
認為，自我導向學習是一種循環模式，不論在正規教育、非正規教育或是非正式
教育，都可以進行學習。沒有哪一個是起點或終點，因為學習是不斷地進行，學
習者可以評估自己的需求，而選擇學習場域；何青蓉（ 
1996）認為，自我導向學

13


習是個人評估需求，規劃學習計畫及評估學習結果的能力。綜合上述學者對於自
我導向學習的定義，研究者整理如表 
1：

表 
1：各學者對於自我導向學習之定義：

學者對自我導向的定義 
Tough（1971）自我導向學習是一種學習者能追求獨立學習、執行自身的
學習程序及主動控制學習過程的歷程，認為應該由學習者
負起計畫和引導學習活動進行的自我教學。他並以「學習
計畫」作為衡量自我學習的單位將之界定為「一系列有關
的活動，時間總數至少七小時，每一次的活動至少有一半
以上的動機，是為得到或保留某些相當明確的知識，或產
生某些持久性的行為改變。」 
Knowles（1975）自我導向學習是一種歷程，就是一種有或沒有他人的幫
助，由個體自己引發以評斷自己的學習需要，形成自己學
習的目標，尋求學習的人力和物力資源，選擇適當的學習
策略和評鑑學習的過程。 
Guglielmino（1977）「自我導向學習」係個人能自己引發學習，並能獨立而繼
續的進行。因此，他們具有自我訓練的能力，具有強烈的
學習慾望和信心，能夠應用基本的學習技巧，安排適當的
學習步驟，發展完成學習計畫善用時間進行學習活動。 
Moore（1980）自我導向學習指當個人有問題待解決，或想要獲取某些技
能與訊息時，通常會追求相關訊息、觀念與技能以解決問
題達成目標，同時也會對所獲取之技能、觀念與知識進行
評鑑，達到目標為止。 
Brookfield（1984）自我導向學習是個體本身規劃與進行學習活動的能力，此

14


種能力包括擬定可預期的目標、選擇並確認適當的資源，
設計各種學習策略及規劃學習評鑑。 
Mezirow（1985）自我導向學習不只是一種特定的技術，他更是成人用以改
變其生活之批判性自我回饋的能力。 
Candy（1991）將自我導向學習分為過程和結果兩層面，「能力」、「資源」
和「權利」是促發自我導向學習的三要件。過程層面包括
個體在正規教育中表現的「自我控制」、個體在非正規或非
正式教育中表現的「自我教育」，及建構自己教育意願和能
力的「自我管理」。 
Long（1991）自我導向學習為一個人導向有目的活動過程，常伴隨一些
行為活動，包括統整和尋求外在資源。
鄧運林（ 
1995）自我導向學習指個人具有診斷學習的需求，建立學習的目
標，確認學習所需的人力和物資資源，選擇和執行適合的
學習策略和評鑑學習結果的能力。
何青蓉（ 
1996）自我導向學習包含了三種能力： 
1. 自我評估； 
2. 自我規
劃； 
3. 尋求人力資源的能力。
胡夢鯨（ 
1996）自我導向學習是一種自主學習循環模式。其中包含正規教
育、非正規教育和非正式教育，且三者都一樣重要，而且
也沒有起點或終點。

資源來源：研究者整理（整理自鄧運林， 
1995；何青蓉， 
1996；紀詩瑩， 
2001，
黃明玉， 
2004）。

綜合上面各位學者的看法，本研究將針對研究問題採用 
Knowles對於自我導
向學習的看法，而將自我導向學習定義為：個人不論在正規教育、非正規教育和
非正式教育下，個人有問題待解決或想要獲取某些技能與訊息時，不管有無他人

15


的協助，都能夠自己引發學習，對學習保持高度的興趣，並選擇學習方法、規劃
自己的學習內容及步調；對於學習計畫和學習因素，都能進行掌控，以達到個人
和職業的發展。本研究探究已有自我導向學習經驗之大學生，探討他們在社團活
動情境非正式學習下，瞭解其參與社團活動的動機為何、如何規劃自我學習之標
的、如何進行學習活動以及自行評估學習成效等，並進一步分析大學生參與社團
活動的自我導向學習歷程、社團學習內涵及其對個人課業或未來生涯之影響。

三、自我導向學習理論的建構
（一）自我導向學習的基本假設

自我導向的概念是源自於人本學派 
Maslow（1970）的自我實現與 
Rogers（1961）的經驗學習（ 
Merriam & Caffarella, 1999, p. 296）。他們認為個體是具有
主動與持續自我發展的理想。到了後期，對於自我導向的假設，也有著相關的認
定：首先， 
Gnffin（1987）認為，自我導向的假設有三個： 
1. 自我導向的成人比
被動的學習者將學得更多、更好、更久以及更會利用所學。 
2. 有效的成人生活
需要終身的、持續的、有效的與創造的自我導向學習。 
3.成人從事終身學習所
需的動機、態度、內在資源及技能，可經由良好設定的學習情境中的主動參與機
會，而獲得發展與增強；再者，成人教育學家 
Knowles（1975）認為，自我導向
學習的基本假設有五個，即： 
1. 人類可由成熟及有能力自我導向的成長； 
2. 學
習者的經驗是學習的豐富資源； 
3. 個體具有不同型態的學習準備度； 
4. 學生的
學習屬於任務或問題中心導向； 
5. 學習動機來自於內心的激勵，如自尊需求、
成就需求等。

因此，我們可以發現自我導向學習和人本心理學學派強調的自我實現有著相
當顯著的關係。在自我導向的假設裡，特別強調了學習者內心的成長及需求。認
為學習者透過了和環境的互動或是因為自我需求、自我成長等因素，而產生學習
動機，進而養成自我導向的學習經驗。

16


（二）自我導向學習的觀點 


Tough、Knowles、Long和胡夢鯨等學者，都有針對自我導向學習之觀點提
出看法，其論述可分為下列四個部分： 


1. Tough（1971）自我導向學習的內涵及步驟： 
Tough是「自我導向學習」名詞的創始者。 
Tough（1971, 1978）引用一份針
對加拿大安大略省六十六個人的學習計畫所做的研究，發現有百分之七十的學習
計畫都是由學習者本身自行規劃。他認為學習計畫是「刻意地去獲得或保有某種
明確的知識和技能，或用其它方式予以改變。這一系列相關的學習片段，至少要
有七個小時以上，才能稱得上是自發性學習計畫」（ 
Tough, 1978, p. 250）。Tough
亦認為個人有自動自發學習的潛能，個人的自發性隱含有自我控制及自我擁有之
特性。其主張學習者從事自我規劃必須具備的能力包括：首先，選擇和表現出合
宜的準備步驟；其次，診斷何種協助是必須的；再者，選擇和使用有益的資源；
最後，學習者將能夠分析整個學習計畫。 
Tough（1971, pp. 94-95）將自我導向學
習歸納成十三個步驟，如 
p. 9所述。

從 
Tough認為的自我導向學習理論可以發現， 
Tough認為自我導向學習是一
種直線性的學習模式，是由學習者以自發性的方式，按照一系列的步驟而完成學
習目標的。 


2. Knowles（1975）的學習契約： 
Knowles主張自我導向學習的關鍵人物是學習者與促進者，而學習契約是學
習者與促進者為其課程及所應達成學習等級的書面約定，其內容包括學習目標、
學習資源與策略、完成的事實與評鑑的標準等，依據不同程度教材和學習經驗來
設計，使學習者參與規劃自己的學習計畫、執行學習活動，並承擔大部分的學習
責任，且能配合學習者不同的背景、需要、興趣與偏好等影響學習效果的重要因
素（引自鍾國文， 
2000，p. 9）。

而 
Knowles（1975）認為，自我導向學習，包含了六個階段，如 
p. 10所述：
在這六個學習階段中， 
Knowles認為透過學習契約的建立，是能夠幫助學習者建

17


構其學習。而每一次學習契約的完成，都可以當成是下一個學習契約的參考依據。

何青蓉（ 
1996）指出，契約學習的目的，在於協助學習者概念化其學習計畫
成分的結構，並且作為修正、澄清其學習任務的過程。學習契約可能包含各種形
式，在契約中，學習目的可以由教師提供、學習者自行發展，或者合併這兩者。
一般而言，學習契約包含五個元素：學習目標、學習資源和策略、達成目標的證
據、評量的效標與手段，以及完成的日期。

從 
Knowles對於自我導向學習的看法可以發現， 
Knowles（1975）認為，自
我導向學習的主體不光只是學習者本身，還包含了教師，也就是促進者。他認為，
透過環境的營造，促進者的協助，是能正面協助學習者進行學習。教師的角色由
傳統內容的傳遞者，轉而成為自我導向學習者的促進者。教師不再是知識的傳遞
者，而是提供資源、方法協助自我導向學習者進行學習。透過 
Knowles的論述，
可以發現自我導向學習因素，不只是學習者本身，透過外在環境的人、事、物亦
是促成自我導向學習的要素之一。

綜合 
Knowles（1975）對於契約學習的論述後， 
Knowles訂定了自我導向學
習要素如圖 
1：

18


自我導向學習

定義
理由
假設
歷程
促進者／教師學習者
新角色自我概念
各種能力各種能力 
—建立適當氣氛 
—與他人關係 
—計畫 
—自我評估 
—診斷需求 
—轉化學習需求目標 
—設定目標 
—選擇有效率策略 
—設計學習計畫 
—收集和評鑑完成的證據 
—從事學習活動 
—輔導 
—評鑑學習結果
完成學習契約

圖 
1：Knowles學習契約要素
資料來源： 
Knowles, 1975；Langenbach, 1988；引自鄧運林， 
1995，p. 177。

從上述 
Knowles的學習契約，可以分析為： 
1. 在訂定學習契約時，基本假
定學習者具備自我導向學習的基本條件； 
2. 教師（促進者）和學習者，從縱向
面來看，彼此都是獨立的個體，而且也都具備各自需要的學習要素； 
3. 教師（促
進者）和學習者，從橫向面來看，是可以具有關連性的。教師（促進者）營造適

19


當的學習氣氛，輔助學生進行學習；而學習者在評估自我的學習需求後，和教師
（促進者）相互配合，以完成整個學習契約。因此，可以歸納發現，.. Knowles的
學習契約，透過促進者協助學習者而達成最終學習目標，並養成學習者的自我導
向學習能力。.. 

Knowles於.. 1979年對於控制教學活動提出了連續體（.. continuum）的概念。
而蕭錫錡，張仁家（.. 1997，p. 40）將連續體之概念予以解釋、擴充，其認為「在
教學過程中，可以將活動的控制度視為一種連續體（.. continuum），在連續體的一
端是教師握有百分之一百的控制權與權威，教師負責規劃學習目標、學習計畫和
教學領域等，另一端則是完全由學習者主導，學習者握有完全的自由與自主。在
對學習活動的控制程度中，教師及學習者在連續體的理想範圍內，是最能使學習
達到最有效率。亦即避免完全依賴教師，或是完全由學生埋頭苦幹，進行個人導
向學習。」從連續體的概念可以發現，而是透過教師的協助，促進學習者進行學
習才是最有效率的學習。

向學習
個人導

控制
權威
自自
由主
向學習
教師導

教師? -----------------------------------------------?學習者
圖.. 2：學習控制圖
資料來源：對學習活動的控制程度（引自蕭錫錡，張仁家，.. 1997，p. 40）

20


綜上所述，自我導向學習是一個兼具目的與過程的概念。何青蓉（ 
1996）指
出，契約學習的目的在於協助學習者概念化其學習計畫成分的結構，並且作為修
正、澄清其學習任務的過程。鄧運林（ 
2000）認為，學習契約重點在自我導向學
習，從個人工作上的需求而訂定自己的目標，並且給雙方均有責任，教師（學習
資源中心）也從旁協助，因此，整個學習過程按部就班地進行。而在學習契約中，
自我導向學習被視是為一種過程；蕭錫錡，張仁家（ 
1997）亦透過學習活動控制
圖認為，輔以教師的協助，是能使學習者的自我導向學習最有效率。據此，研究
者認為，學校可仿照學習契約之模式，透過學校推動「社團認證」或「社團護照」
之政策，由校方單位和教師共同輔導學生參與社團活動，訂定社團學習目標，以
協助落實社團學習成效；藉由學校環境、資源和設備等，在學生參與社團活動時，
給予支持，扮演促進者的角色，進而協助達成學生學習目標。研究者認為，仿照
學習契約的訂定，能有利於大專院校提升學生參與社團活動的意願，亦是讓學生
能獲取知識、技能的重要途徑。 


3. Long的三向度、四要素 
Long於 
1989年和 
1990年分別提出自我導向學習的三個向度及四個要素。
首先，就三個向度而言， 
Long認為研究成人自我導向學習應從社會學、教育學
與心理學三個向度進行。社會學係指學習者能追求獨自學習；教育學則強調學習
者能控制自己的學習程序；心理學則強調學習者能主動控制學習過程。而三者
中， 
Long又以心理學向度最為關鍵（引自蕭錫錡，陳聰浪， 
1996）。 


Long認為，心理的自我導向或心理控制，對自我導向是必需、充分的條件。
因此， 
Long在 
1989年建構了自我導向學習理論架構，並從中論述傳統教育的控
制和心理控制與自我導向學習的關係圖示如圖 
3：

21


高心理控制

第一象限第二象限
低傳統教育的控制高傳統教育的控制
低傳統教育的控制高傳統教育的控制
第四象限第三象限

低心理控制
圖 
3：Long自我導向學習理論關係圖（ 
Long, 1988, p. 9）


在此關係圖中，第一象限有高心理的控制以及低傳統教育的控制；第二象限
是高心理控制和高傳統教育控制；第三象限是高傳統教育控制和低心理控制；第
四象限是低傳統教育的控制和低心理控制。在此，傳統教育係指「教師導向」的
學習型態，亦即整個學習活動，是以教師為中心，教師握有控制權，掌控整個學
習活動，教師決定學習要學什麼，以哪種方式進行學習。學習者的自主性不高，
大多是順從教師的指示；心理控制，係指學習者的內在控制，亦即學習者可以決
定他想要學什麼，以何種方式進行學習，整個學習目標、活動由學習者決定。 
Long認為第一象限的自我導向能力最高，第三象限的自我導向能力最低；而第
二象限又比第四象限高。透過 
Long的架構圖，更有助於我們瞭解心理控制的重
要性。

從圖 
3，可以發現大學生參與社團活動時的心理狀態及環境控制之情境。首
先，社團活動的內容、學習題材大都是屬於學生自行規劃，教師介入影響程度較
低，所以是屬於低傳統教育的控制；其次，參與社團活動的大學生，其心理發展
也都較為成熟，對於活動內容的掌控、規劃也較為自主，因此，是屬於高心理控
制。由此，根據上圖，可以發現大學生參與社團活動，是屬於第一象限。所以可
以期待參與社團活動的大學生，能夠藉由自主意願，並透過參與社團活動來養成
自我導向學習能力。 


Long（1990）認為自我導向學習理論應包含四個要素：環境或訊息、學習

22


者、學習過程與學習結果等（如圖 
4）。由於學習者身處於不同之環境、接受不
同之訊息、因此會影響學習者採用不同的學習模式，進而有不同之學習過程，最
後導致不一樣之學習結果。因此自我導向學習的各個要素會呈現不同程度的影
響。

環境或
學習者學習過程學習結果
訊息

圖 
4：Long自我導向學習的四個要素（引自鄧運林， 
1995，p. 159）

從 
Long（1990）對於自我導向學習理論的看法，可以發現 
Long除了強調學
習者本身的學習歷程及心理狀態外，亦強調與環境的互動。 
Long（1990）認為
環境也會影響學習者的學習動機、學習過程與學習結果。自我導向學習不再只是
學習者單向性的思考，透過與環境互動所產生的變項，也是要素之一。羅寶鳳
（2004，p. 28）亦認為，「知識是由師生共同建構出來的。」在非正式學習中，
教師扮演著是「引導者」、「促進者」的角色。透過師生彼此討論及互動，多一些
引導和提問，讓學生不只是獲得知識上的成長，還有帶得走的學習能力。

綜上所述，環境因素是影響自我導向學習的重要原素。自我導向學習不光只
是學習者一個人的事。透過外在環境的協助、互動，亦是促進自我導向學習的重
要關鍵。所以，透過環境氣氛的營造、資源設備的支援、教師的輔導、學長姐的
引導、學校政策的擬定和同儕的相互鼓勵等外在環境因素的協助，都是可以協助
學生透過參與社團活動，發展自我導向學習能力。 


4. 胡夢鯨的自主學習循環模式
成人學習有三大面向，即是正規學習、非正規學習和非正式學習。而胡夢鯨
（1996）認為，這三種彼此是一種循環式的學習，當一個階段結束後，可以繼續

23


到另一個階段學習，也因為這樣循環式的學習，使得成人能進行永續、終身的學
習。換言之，成人的自我導向學習不但可以在學校裡的正規學習活動進行，也可
以朝其他非正式和非正規的學習活動進行。而這三種學習活動，足以成為一種循
環式的關係，使得成人能夠進行終身學習（如圖.. 5）。

正規
自我導向學習
（學校）
非正規
自我導向學習
（機構）
非正式
自我導向學習
（非機構）
自主學習
圖.. 5：自主學習循環模型圖（胡夢鯨，.. 1996，p. 285）

胡夢鯨（.. 1996，pp. 284-287）認為，在這個自主學習循環模型圖裡面，
每一個機構都是彼此有相關：
（一）自主學習：在這個自主學習循環模型裡，自主學習是位於最主要的核心位

置。這包含了自主意識、自主決定和自主參與。胡夢鯨認為，成人要先有
意識到自我導向學習的重要性；再者，成人自我導向學習的任何決定，都
必須要由成人自行負責、決定；最後，這些學習活動都必須由成人自行參
與，才能獲得學習。

24


（二）正規自我導向學習：當成人產生了自我導向學習的意識時，通常第一個途
徑是在正規的學校，由學校教師引導，導引學習者進行自我導向學習；然
後，教師逐漸減少指導的角色，增加學生自主學習的程度，彼此在互動中
學習。最後，教師則是完全退出學習活動，完全由學習者獨力完成。

（三）非正規自我導向學習：最主要是指在正規學校外的其他學習活動。學習者
可能會有教師的引導，但也有可能由學習者自主學習。

（四）非正式自我導向學習：係指學習者並非參與正規學校或非正規機構的學習
活動。在整個學習活動，完全都是由學習者自行負責、決定。這也被認為
是最具高度的自我導向學習。

（五）自主學習的循環：在自主學習循環模型裡，代表著幾種意義：首先，在此
循環模型裡，任何一點都可以當作起點，不受限制。其次，此循環模式沒
有終點，學習者可以根據不同的需求，選擇學習方式及學習活動。在完成
了一個學習階段後，在進行下一個學習階段。最後，正規、非正規和非正
式都是一樣重要，並不會有所差異。

在自主學習循環模型裡，是以自主學習為核心概念，並以正規、非正規和非
正式三種途徑，強調都可以進行的自我導向學習。自主學習循環模型特別強調循
環式的學習，有別於其他的自我導向學習理論。它強調學習者可以依據自行需
求，在不同的學習條件下，安排自我導向學習活動、或是尋求促進者的協助。

從上述自主學習循環模型裡，可以歸納出四個要素： 


1. 
以自主學習為主要概念。學習者透過自我意識的覺知，而開始自我導向學習
活動。 
2. 
正規、非正規及非正式的學習活動彼此是循環式關係，並沒有所謂的起點與
終點。強調學習者自行評估需求，而進行學習。強調學習者在不同情境中，
皆能養成終身學習、自我導向的能力。 
3. 
正規、非正規及非正式的學習活動，三者皆具相同的重要性。這將可以導正
傳統社會大眾認知，不再認為只有學校才是學習場域。
25


4.認同促進者的協助，是可以增強學習者的自主學習能力。
終身學習社會，期盼學習者能具備自我導向學習的能力。隨著年齡增長、社
會變遷，個人必須因應不同的情境，而自主學習各種知識技能。如同 
Dave認為，
「終身學習以整體的觀點來看教育。它包含了正規的、非正規的和非正式的教育
型態。終身教育試圖從時間和空間的領域來統整和貫穿所有教育的階段和架構，
其特徵為在時間、空間、內容和學習技巧上皆有彈性，因此需要自我導向的學習，
並採取各種學習方式和策略」（ 
Dave, 1976, p. 58）。因此，就大學生參與社團活
動而言，大學生是在屬於正規學校環境下進行非正式學習活動，而且在大學多元
化的環境中，更是適合提供多樣化的非正式學習活動，讓學生在接受正規教育的
過程中，有機會接觸非正式學習經驗，透過非正式學習經驗，發展學生興趣、增
長知能、自我成長以及培養能力。透過社團活動的非正式學習經驗，以養成學生
具備終身學習之素養。

綜上所述，胡夢鯨認為，非正式學習活動由於並非是完全參與學校或機構式
的學習，所以，學習過程並無教師的指導，而完全由學習者負起學習責任，因此
是屬於具備較高的自我導向學習能力。而社團活動，由於活動大都是由學生負責
執行，因此是能夠養成學生具備自我導向學習能力的重要場域。羅寶鳳（ 
2004）
透過訪談大學生亦發現，大學生認為若只有正規教育的學習、訓練是不夠的。正
規教育所提供的課程著重在理念的培養，若想加強對現實環境的瞭解，則要強調
學習的主動性。亦即透過非正式學習活動的參與，如課後討論、學習團體的參與
等，才更能瞭解理論內容的真實性。羅寶鳳的實證研究，也呼應了胡夢鯨認為學
習場域，不只在正規教育，在非正式學習機會中也能夠觸動自我導向學習。正規
教育、非正規教育和非正式教育，都是學習場域，個人可依據自行需求，而選擇
學習模式及場域。郭麗玲（ 
2000）對於胡夢鯨的自主循環模式則是有另一補充，
他認為學習場域不光是這個學習場域結束，才能到下一個學習場域。他認為這三
種學習場域是有可能同時進行的。如同本研究問題，大學生在學校（正規）接受
教育，亦可同時透過社團活動（非正式）進行學習。

26 


四、學習情境中的學習促進者
（一）情境學習的意義

情境教學的理念，首先由 
Brown, Collins及 
Duguid於 
1989年提出。他們認
為，知識只有在它所產生及應用的活動與情境中去解釋，才能產生意義，因此，
知識絕不能從它本身所處的環境脈絡（ 
context）中孤立出來（引自楊家興， 
1995， 


p. 40）。但在此之前， 
Schon（1987）對專門行業執業人員學習模式的研究、 
Suchman（1987）觀察人們操作影印機之人機互動現象、以及 
Lave（1984）對傳統技藝
學徒學習歷程的俗名誌研究，已蘊含了情境學習的概念（引自陳慧娟， 
1998；鐘
邦友， 
2000）。簡言之，情境學習理論認為，知識是由學習者與情境互動的產物，
而且學習活動本身深受社會文化與其脈絡的影響，因此，知識是在學習情境中建
構而成的，是不能與情境脈絡分離出來的。
此外，吳宗立（ 
2000），整理多位學者論述後，認為情境學習理論的主要意
義包括如下： 


1. 
人具有主動建構知識的能力：亦即人的認知過程是主動認知，而非被動的
接受訊息、反應。 
2. 
學習是個人與情境互動的過程：學習是一種與社會互動的過程，認知、技能
與情意之建構，發生於學習者與情境的互動，學習者在學習情境中發現、探
索事物，建構新的學習知能。 
3. 
學習是從真實活動中探索：亦即知識的學習必須建構在真實的活動中。 
4. 
學習是共同參與的社會化過程：注重學習成員間的參與互動，強調學習是一
種共同參與的社會化過程，在學習情境中，由教師或專家扮演教練或協助者，
提供學習鷹架，共同參與知識建構活動。 
5. 
學習是從週邊參與擴展到核心：亦即學習是漸進學習，先從相關實務情境邊
際參與，慢慢地學習到領域的專業知識，最後成為核心的參與者。
綜上所述，情境學習理論強調知識是從學習情境中建構出來的。亦即學習是
無法單獨從情境脈絡中分離出來。此外，教師不再是知識的提供者，而是協助者。

27


透過協助者的協助，提供學習者的學習者學習，進而培養學習者具備自我學習能
力。
（二）學習促進者 


Knowles認為成人教育學的目的即在培養有效率的自我導向學習者，亦即成
人教育模式是利用成人自我導向學習過程來推進成人教育各種方案，由於自我導
向學習是學習者自動自發的學習，成人教師角色扮演是協助者、諮商者，而不是
權威的教師或指導者（引自鄧運林， 
1996）。爾後， 
Knowles（1984）又進一步強
調、指出學習促進者（ 
facilitator of learning）的角色。 
Knowles認為學習促進者
必須運用各種專業知能與學習資源，以便幫助與促進學習者學習。他認為學習促
進者應該是： 
1. 知識傳遞者； 
2. 團體領導者； 
3. 過程管理者； 
4. 溝通協調者； 


5. 學習指導者（引自胡夢鯨， 
1995；楊國德， 
1995）。
其次，成人教師在 
Knowles的成人教育學概念架構中，是幫助者或促進者，
亦即在學習者自我導向學習過程中，即在旁協助學習者學習。因此， 
Knowles（1975）認為成人教師應具備八種能力，以便成功幫助學習者進行自我導向學
習，此八種能力包括： 
1. 建立適當氣氛； 
2. 計畫； 
3. 診斷需求； 
4. 設定目標； 


5. 設計學習計畫； 
6. 協助學習活動進行； 
7. 輔導； 
8. 評鑑學習結果（引自鄧運
林， 
1990）。
此外，學習者在學習環境中，透過環境中的其他人所傳遞的價值觀、信念以
及生活方式，皆會影響著學習者的成長與學習。並且，透過個體主動建構的歷程，
以及與其他人產生互動的過程中，進而獲得知識。幸曼玲（ 
1995）認為，由於個
體在情境中建構之事實受到個體本身認知的限制，因此如能夠透過團體中其他成
員的參與，則可以幫助個體建立更高層次的知能。團體中的成員可以是父母、老
師或其他能力較高的同儕。透過團體中的成員與個體所形成的社會情境（ 
social 
context），個體更能建構有意義的知識。

綜上所述，學習是學習者本身與情境脈絡相互對話的歷程。除了學習情境本
身所提供的知識外，透過有經驗的他人，如社團指導老師、社團學長姐或是同儕

28


伙伴，更能協助學習者進行學習，以獲取更高知識。而自我導向學習者除了本身
對於學習活動的執行、掌控外，藉由有經驗他人所提供的經驗分享、學習引導以
及討論回饋，更能協助學習者建構、學習更豐富之知識。

五、小結

對於自我導向學習，不同學者都有其看法。 
Tough（1971）認為自我導向學
習是一種自發性的學習模式，學習者透過訂定學習目標、決定學習方法、執行學
習策略等步驟，進而完成自我導向學習； 
Knowles（1975）認為，自我導向學習，
藉由學習契約的訂定，並輔以教師（促進者）的協助，更可以讓學習者的學習成
效更為彰顯； 
Long（1988）認為學習者的心理控制因素是影響自我導向學習的
重要原因；另外， 
Long（1988）也強調環境的因素，他認為透過與環境的互動
所產生的變項，亦是影響學習者自我導向學習的要素之一；最後，胡夢鯨認為，
自主學習是一種循環的模式，不論是在正規教育、非正規教育或非正式學習，學
習者都能依據自己的需求，選擇合宜的學習模式及場域。此三種學習情境並沒有
固定之起點或終點，彼此是可能同時存在於同一時空中。

在終身教育的理念下，強調教育不再是生活的預備，而是一種繼續的歷程，
終身學習為每一個人所必須。處在今日變遷的社會中，只有終身教育才能塑造個
人具有應付現代生活問題的能力（黃富順， 
1988）。楊國賜（ 
1992）認為，大學
教育的目標，不僅是在研究高深的學識，且在培養領導社會的高級人才，因此，
許多學術研究與領導能力的訓練，大多是從參與活動中獲得。換言之，因應終身
學習時代的來臨，培養學生的學習能力，更重要的是藉由參與真實活動而獲得。
就如同 
Long（1988）認為透過與環境的互動所產生的變項，亦是影響自我導向
學習的要素。透過胡夢鯨的自主學習循環模式，不論在正規教育（如學校教育）、
非正規教育（如補習教育）、非正式教育（如社團活動），都是養成學生學習能力
的重要場域。

在瞭解大學生參與非正式學習社團活動的動機、成效時，更重要的是瞭解他

29


們的整個學習歷程。若將學習結果從學習情境中分離出來，是無法瞭解為何會有
這樣的學習結果。唯有透過學習情境的解釋，才能使整個學習脈絡更為清晰。而
在學習情境中的學習促進者，也不再只是知識的傳遞者，更重要的是，他扮演著
促進者的角色，透過學習促進者的支援，協助學習者產生更高層之學問，培養自
我學習之能力。就非正式學習而言，羅寶鳳（ 
2004）認為，過程應該比強調結果
更重要，亦即討論學習發生的過程，以及這個過程所帶來的意義，遠比研究到底
學習到什麼來得重要。因此，研究者認為，藉由探討大學生參與社團活動的學習
歷程，瞭解這些學習歷程背後所代表的脈絡因素為何，更是值得探究。對大學生
而言，不同的學習情境，有著不同的學習策略及行為。參與社團活動的學習，是
不同於傳統教室的學習。透過社團活動經驗的自我導向學習，也間接反映了大學
生往後在面對環境變遷時，是否能自我學習以解決問題或促進自我實現，進而在
終身學習社會中，增長自身的能力。因此，本研究更想明瞭大學生在非正式教育
活動的機會中，如社團活動的自我導向學習歷程，並從中分析社團經驗之學習內
涵，以及這些學習經驗對他們產生了哪些影響。

30


第二節社團與大學生發展相關理論


美國實用主義教育家杜威（ 
John Dewey）認為，教育即是經驗的改造，他認
為教育即是「做中學」，學習是在實作中產生。他也認為「生活即是教育」，生活
經驗的獲得在於與社會環境產生互動。因此，大學生參與社團活動，除了注重大
學生活與人際關係外，更注重社會的蛻變與發展。因此，對大學生的求學生涯而
言，除了學校課堂上的學術研究以獲取知識外，課外活動的參與，更是養成學生
學習能力，將知識理論實踐於生活中的重要管道。社團活動和學校課堂上的學術
研究，兩者可說是一體兩面。

專家學者曾用冰山隱喻來說明學習的真實面貌，其中正式學習只佔水面上百
分之二十，水面下的百分之八十則是來自於非正式學習（羅寶鳳， 
2004）。井敏
珠（ 
1981）也認為，高等教育最重要的內涵是大學學生生活之本身以及人與人交
往的人際關係，因此大學生藉由課外活動的積極參與，而發展人際關係以充實大
學生活。所以，我們可以發現，正式學習和非正式學習，對於學生「發展能力」，
包括生活的能力、專業的能力和持續學習的能力之培養，都是重要的學習模式（羅
寶鳳， 
2004）。甚至，有學者認為非正式學習，對於學生的影響，遠比正式學習
來得深遠。大學生透過社團活動的非正式學習，實際將知識理論，實踐在真實活
動中，透過真實情境的操作，深刻強化學生的認知、技能及情意。

一、社團活動的定義

孟羅（ 
W. Monroe）主編的教育辭典中，將「社團活動」的定義為：「學校或
學生組織、計劃、發起的活動，學校並不授予學分。目的在於教育、娛樂或提供
學生發展興趣與能力的機會，此種計劃活動並接受某種程度的指導」（引自洪國
峰，呂秋慧， 
2002）。

教育部訓育委員會（ 
1990）所編撰的「大專課外活動工作手冊」，對於「學
生活動」定義為：「學生活動是屬於課程的一部份，由學生自己自願參加與從事，

31


並由學校負責督導。它非一般課外活動亦非聯課活動，其目的在透過學生自發、
自立的活動，養成自立與社會性、參與團體、與人合作的態度，並透過實踐活動
發展個性與群性。」

周甘逢（ 
1984）認為課外活動是一種以生活教育和品德教育為中心的「全人
教育」，係以個體利用課餘時間，依據個人興趣與需要，在學校的輔導下，共同
參與各種性質不同的社團組織，從事有關活動，增進生活體驗，兼備訓輔功能的
教育性活動。此種定義，符合大學生參與社團活動是利用個人的課餘時間，依據
興趣與需求而選擇社團參與。

羅月鳳（ 
1990）對大學生社團活動的定義為以大學院校在校的學生為主體，
由學生自願選擇參加，並以學生的興趣、能力和需要作為活動內容取捨的依據，
在學校現有人員輔導之下，組成的學生同儕團體，進行的各種促進學校教育目
標，符合國家教育宗旨的活動。

洪國峰，呂秋慧（ 
2002）認為，社團活動就是以學生為主體，自願參加的活
動，並依據學生的興趣、性向、能力及需求，進而選擇決定參與的社團類別。並
在學校有妥善計劃與安排、健全的組織、按部就班的輔導學生社團運作下，幫助
學生取得社會資源，協助學生社團領導、管理、經營。

綜上所述，社團活動是大學生根據自我意願、需求及興趣，利用課餘時間，
而進行的一種自我學習活動。在社團活動中，大學生的學習、參與並沒有受到任
何強制性。而是依大學生的意願來決定是否要參與社團、要參與哪一種性質的社
團。對這些參與社團活動的大學生而言，他們是自行評估需求、興趣，進而實踐
活動、評鑑自我學習成效。而這樣的學習歷程，也呼應了 
Tough（1971）認為的
自我導向學習。

32


二、社團活動的功能
井敏珠（ 
1981，p. 11）認為，社團具有下列功能：

（一）個人需要與社會需要的滿足
參與社團活動可以滿足個人地位與安全的需要，增進個人的適應能力，以
適應社團，進而適應社會，得到社會認可，滿足個人的社會需要。

（二）德、智、體、群四育的均衡發展
藉社團規範樹立道德的標準，在社團活動中實踐道德的行為，於無形中培
養學生優良的品德，是發展德育的最佳途徑；藉由社團活動的多樣刺激與
學習，工作中的互相研究，不但能發展個人的潛能及創造力，同時也能擴
充學生的知識領域；參與社團活動，如運動、登山等，不僅可鍛鍊身體，
也能調劑身心，達到體育發展的途徑；透過社團活動的參與，社團成員共
同完成一項活動，培養互助合作的精神，發展人際關係，乃是發展群育的
方式。

（三）公民與民主生活的訓練
藉由社團活動的參與，培養學生遵守團體規範、公共秩序及養成守法精
神，從社團活動中瞭解權利與責任的關係，學習民主的生活方式，成為現
代化公民。

（四）自我的充分發展
大學生在社團活動中可以自我體認，發展自己的潛能、興趣及優缺點，進
而發揮才能，使「自我」能充分發展。

（五）領導才能的培養
大學生的社團活動具有自主性與自我領導的特色，因此，大學生可經由在
社團組織中，領導統御的訓練以及設計活動、執行活動等工作，培養組織、
領導的能力及創造思考力等。

（六）安定學校環境
透過社團活動的參與，可以達到團體輔導的功效，疏解學生的精力於正當

33


的活動，不但對大學生的身心有益，更能發揮學校教育的力量，以安定學
校的環境。
洪國峰，呂秋慧（ 
2002，p. 35）認為，社團活動有以下顯著功能和隱性功能：

（一）顯著功能：滿足自我需求，達成自我實現。
學生參與社團的動機主要是以自我取向為出發，是為自己的利益而參與社
團活動。大學生藉由參與社團活動，而能學習專業技能、增強實力、增進
良好的人際關係、提升情緒管理能力等。

（二）隱性功能：完成社會化，促進社會團結。
社團可說是真實社會的縮影，藉由大學生參與社團活動，增加與學校師
長、行政單位溝通的機會；而大學生參與社團活動，也能學習到未來投入
社會的社會生活技巧，因此，參與社團活動的經驗，可說是一種社會化的
過程。

綜上所述，社團活動的功能，可分成兩種。第一、就個人而言，在於培養學
生的能力、促進自我實現；再者，就社會而言，在於能培養符合社會需求的人才、
訓練學生的人際溝通能力，以減少人際衝突等。因此，社團活動的功能，是能夠
符合個人及社會的需求，而瞭解大學生在學校社團的所學、成長及面對困境的因
應之道，更是日後學校輔導、協助社團成長的重要參考依據。

三、大學生發展

大學生正處於人生發展任務中，由青年期到成年期發展的過程，其正處重要
發展關鍵期。在對於大學生發展相關理論中，又以 
Erikson（1963）所建立之心
理社會發展論最為普遍。依據 
Erikson（1963）所建立之心理社會發展論
（psychosocial developmental theory），對於每一年齡層，皆有其發展任務。而大
學生依其年齡發展來看，其發展任務是在於「自我統合與角色混亂」及「友愛親
密對孤僻疏離」。 
Erikson（1963）認為，由於個體出生後與社會環境接觸互動而
成長。在個體與社會環境互動中，一方面由於他自我成長的需求，希望從環境中

34


（特別是人際關係上）獲得滿足，另一方面又不得不受到社會的要求（要求他必
須遵守社會規範）與限制（禁止他不許率性而為），使他在社會適應上產生一種
心理上的困難。 
Erikson認為此心理困難為發展危機（引自張春興， 
2001，p. 128）。
當個體能順利克服發展危機，則能順利發展到下一階段，並獲得自我成長；反之，
則會產生發展困難，產生自我成長障礙。每一發展任務如下表 
2所示。

表 
2：Erikson的心理社會期發展論

期別年齡發展危機發展順利者的心理特徵發展障礙者的心理特徵 
1 0~1歲信任對不信任對人信任，有安全感。面對新環境時會焦慮不安。 
2 1~3歲自主行動對
羞怯懷疑
能按社會要求表現目的
性行為。
缺乏信心，行動畏首畏尾。 
3 3~6歲自動自發對
退縮愧疚
主動好奇，行動有方向，
開始有責任感。
畏懼退縮，缺少自我價值感。 
4 6~青春期勤奮進取對
自貶自卑
具有求學、做事、待人的
基本能力。
缺乏生活基本能力，充滿失
敗感。 
5青年期自我統合對
角色混亂
有了明確的自我觀念與
自我追尋的方向。
生活無目的無方向，時而感
到徬徨迷失。 
6成年期友愛親密對
孤僻疏離
與人相處有親密感。與社會疏離，時感寂寞孤獨。 
7中年期精力充沛對
頹廢遲滯
熱愛家庭關懷社會，有責
任心有義務感。
不關心別人與社會，缺少生
活意義。 
8老年期完美無缺對
悲觀絕望
隨心所欲，安享餘年。悔恨舊事，徒呼負負。

資料來源： 
Erikson, 1963；引自張春興， 
2001，p. 129 

35


其中， 
Erikson（1963）認為又以青年期的發展任務最為重要。 
Erikson（1963）
認為，青年期由於在主觀的身心變化和客觀環境的影響，使青少年在自我成長上
面臨到許多問題，並且很多事情也都需要自己去做決定，因此，就會產生自我統
合的發展危機，倘若順利克服，則人格發展趨為成熟；由於青少年有自我統合上
的危機，因此，透過教育上的協助，如環境情境的形塑，有經驗的教師、學長姐
或同儕的指導、分享，皆能協助個體思索未來自我發展方向、生活價值觀的建立，
進而自我統合。所以，在大學教育中，運用任務發展的概念，使得大學生能經歷
各種學習經驗，熟悉社會互動技巧，以應付發展任務及挑戰，並幫助大學生自我
肯定、促進未來生涯發展等，都是大學協助學生發展的目的。因此，大學協助學
生發展部分，除了認知層面外，更應包含技能及情意部分。

據此，大學生在發展階段中，其社會環境為教師及同儕伙伴。透過他人的輔
助及個體從學習情境脈絡中的習得，皆能協助個體發展自我統合，瞭解自我方向
及自我觀念，進而促進下一階段之發展，以達到自我實現之機會。

四、學生發展與社團活動

大學生的發展和社團有著顯著的關係。第一、從杜威提倡「做中學」的概念
得知，社團是大學生實踐所學、社會化以及培養能力的重要場域。因此，透過實
際的操作，對於大學生的學習成效和能力養成，有著明顯的成長；第二、由於社
團活動的學習伙伴，大部分是年齡相仿的同儕，彼此透過合作、或獨立學習等方
式，進行社團活動。在社團中，彼此的地位是平等的，沒有傳統教學式的師生霸
權關係，因此，當他們在設計活動、執行活動和評鑑活動時，更能夠培養溝通、
協調的能力。也因為同儕間有著共同的目標。因此，彼此的觀念、想法更容易被
接受，透過意見的交換後，對於彼此都能有所成長，也更容易提升學習成效、活
動品質。

美國教育學家杜威（ 
1938）認為「教育即生活，教育即生活的改造」。學生
必須在各種活動中，親身體驗才能促進成長。一方面配合課程的戶外教學，另一

36


方面主要則是社團活動，透過活動可以達到實作、經驗教育的目標，實踐杜威「做
中學」的理念，而學生在活動中，可以培養多元的能力（楊永森， 
2001，p.14）。

大學生在學校接受到的學習，也不只是傳統式的師生教學。井敏珠（ 
1981）
認為，大學生正值青年期，傾向「他人導向」型，受同儕團體影響甚大，而社團
是大學同儕團體中，極為重要的一環，因此，倘若社團能有健全的發展，對於大
學生的群性發展，是有所助益的。

陳杏枝（ 
1999）認為，大學社團是一個同儕團體，由一群年齡相仿的學生組
織而成，同儕影響基於平等地位，因此同儕的觀念較為容易被接受，且個人在校
和友伴相處的時間長，同儕間的影響自是不容忽視。

五、小結

綜上所述，我們可以發現，社團對於學生的影響，是有著顯著的關係。而學
生在社團所習得的，從不同的學理面向視之，便有不同的學習收穫。從生物學的
觀點，社團活動是協助學生完成自我成長的重要機制；從心理學的觀點，參與社
團活動，能滿足學生個人的心理需求；從教育學的觀點，透過社團活動的培育，
可以促進學生人格的健全發展；從經濟學的觀點來看，透過社團財物的管理及活
動的設計等社團經營能力的培養，可以讓學生習得效能、效用的觀念；從政治學
的觀點來看，藉由社團的領導與運作，可以塑造良好公民應備的素養；從社會學
的觀點，社團成員的互動及社團間的交流合作，可以促進學生人際關係的良性發
展；從文化學的觀點，社團活動的蓬勃發展及品質提升，有助於文化內涵的提升；
從哲學的觀點，社團活動對大學生具有修身、合群等積極價值觀，可以培養學生
積極樂觀、服務人群的正確人生觀。綜此，就學理而言，參與社團活動，對於學
生身心各方面的發展，都有正面的影響，所以學校應予關切、重視與肯定（傅本
龍， 
2000，p. 18）。

學生在社團中，透過自我思考、同儕互相溝通、學習而學習到許多「學校沒
有教的事」。又如杜威認為，教育很重要的要素便是「做中學」。藉由學生親身體

37


驗、實際操作，而將所學實際應用在生活中，並獲得學習成效。大學生將課堂所
學以及社團所學，真實應用在生活中。透過實際操作，更加強學生的學習能力及
知識。從不同觀點來看社團活動，都可以發現社團活動的學習收穫。因此，學校
更應該重視、輔導社團的發展，而將學生的發展和學習，導引更正面、積極。

38


第三節自我導向學習與社團發展相關實證研究


學校教育的目的，不再只是傳道、授業、解惑，更重要的是培養學生具有不
斷求知、終身學習素養，以及探究知識的學習技能。在第一、二節討論自我導向
學習與社團發展的意義和理論後，本節將進一步探討自我導向學習理論和社團發
展的關係，並從中探究自我導向學習對於大學生參與社團活動發展的關係。

一、自我導向學習實證研究

從 
Guglielmino（1977）對於自我導向學習的定義來看，自我導向學習強調
的個人的學習動機及自我控制；而 
Long（1988）認為，自我導向學習較著重在
個人心理控制。所以，個人是否具有自我導向學習傾向，可以從心理層面的控制
來一探究竟。目前對於判斷學習者是否具備自我導向學習傾向，大都是透過 
Guglielmino（1977）編定的自我導向學習傾向量表。而此量表的編定，呼應了 
Long（1988）的說法，也反映了學習者心理層面的學習傾向。茲就研究對象及
心理控制層面的自我導向學習傾向，分述如下：
（一）從研究對象來看

對於自我導向學習的相關實證研究，就目前國內博、碩士論文來看（請參閱
表 
3），可以發現其研究對象大多是屬於非正規教育體制下的學習者，如洪世昌
（1994）、陳貞夙（ 
1995）和丁導民（ 
1996）以空中大學學生為研究對象；林淑
娟（ 
1996）和黃明玉（ 
2004）以市民學苑學生為研究對象；紀詩瑩（ 
2001）和余
雅屏（ 
2002）以企業員工為研究對象。但研究者認為，在正規教育制度下的非正
式學習之學習者，其自我導向學習歷程，亦是值得探究。首先，就場域而言，學
習的場域包含了正規學習、非正規學習以及非正式學習，而社團活動係屬於在正
規教育制度下的非正式學習；其次，就教育模式而言，參與社團活動的大學生，
也同時接受了傳統教育的學習模式，但社團活動學習和傳統教育學習，兩者之間
的關係為何？彼此是否有所影響？最後，就時代浪潮而言，終身學習已經成為全

39


民運動。因應環境變遷，學習已經不只是在教室裡，如何培養學生具備學習能力，
更是大專院校的重要教育任務。因此，本研究會以大專院校的學生為研究對象，
進一步探討其參與社團活動自我導向學習歷程。

表 
3：國內有關於自我導向學習之博碩士論文

研究者時間研究對象研究題目
鄧運林 
1991商專補校成人學生自我導向學習對成人學生學習行為、學
業成績影響之實驗研究。
洪世昌 
1994空中大學學生我國空中大學學生自我導向學習傾向
及其與學習成就關係之研究。
陳貞夙 
1995空中大學學生空中大學學生成年前家庭成長經驗與
自我導向學習準備度之關係研究。
丁導民 
1996空中大學學生空中大學學生自我導向學習準備度、電
腦態度與電腦成就關係之研究。
林淑娟 
1996高雄市市民學苑成
人學生
高雄市市民學苑成人學習者自我導向
學習準備度之研究。
蕭安成 
1997隔空與非隔空學習
者
隔空與非隔空學習者自我導向學習傾
向和學習滿意度之研究。
蔡明昌 
1998中學教師中學教師繼續專業教育學習成效及其
相關因素之研究。
紀詩瑩 
2001企業員工企業員工自我導向學習傾向與其知識
分享意願關係之研究。
高玉琳 
2001壽險員工員工自我導向學習傾向對組織學習成
效的影響--以壽險服務業為例。
陳郁汝 
2001行政人員行政人員自我導向學習能力、工作能力

40


與學校行政效能之研究。
李麗美 
2002松年大學學生松年大學學員自我導向學習傾向與學
習滿意度關係之研究。
余雅屏 
2002企業員工人格特質、自我導向學習以及工作績效
之相關性研究。
徐英傑 
2004公務人員公務人員職場自我導向學習、工作調適
與工作績效之相關研究：以嘉義縣公務
人員為例。
黃明玉 
2004高雄市市民學苑學
生
成人學習者自我導向學習傾向、班級學
習氣氛與學習滿意度之研究。
蘇姵貞 
2004高中護理教師高中護理教師自我導向學習傾向與專
業成長關係之研究。

資料來源：研究者整理（部分資料整理自黃明玉， 
2004）

（二）從探討自我導向學習傾向的面向來看

丁導民（ 
1996）以空中大學學生為研究對象，探究空中大學學生的自我導向
學習準備度、電腦態度與電腦成就之關係，其研究結果發現，彼此是呈現正相關，
也就是說，學生的自我導向學習能力愈好，則電腦態度就愈趨向正面；紀詩瑩
（2001）從企業員工的自我導向學習傾向，來瞭解其知識分享意願關係之研究。
透過問卷調查後，研究發現企業員工自我導向學習傾向與其知識分享意願有顯著
的正相關；陳郁汝（ 
2001）以行政人員為研究對象，探導行政人員自我導向學習
能力、工作投入與學校行政效能，且研究發現，具有自我導向學習能力的行政人
員，其行政效能和工作投入，有顯著的正相關；李麗美（ 
2002）以松年大學學員
為研究對象，探討松年大學成員的自我導向學習傾向和學習滿意度之間的關係，
透過文獻分析法和實證調查後發現，松年大學學員的自我導向學習傾向和學習滿

41


意度有正相關。

綜合上述，對於自我導向學習的實證研究，可以發現，首先，其研究對象大
都是屬於非正規教育體制下的學習者；再者，從其研究結果發現，自我導向學習
傾向和學習成就、學習成效是正相關。但是，在探討相關文獻後，研究者認為，
目前對於自我導向學習的相關研究，大多是以量化的方式進行，進而探究其相關
學習能力等因素，對於其自我導向學習歷程，卻甚少著墨。但是這些數量背後所
代表的意義為何？卻難以就數量的呈現，而明白其中真實意涵。就如同 
Knowles（1975）所認為，自我導向學習是一種歷程。因此，研究者將透過質性研究方法，
探究大學生參與社團活動的自我導向學習歷程，以瞭解學習脈絡背後所代表的意
義。

二、社團發展實證研究

參與社團是大學生生活與學習的重要部分，藉由社團活動的參與，大學生可
以培養個人才能、發展興趣及拓展能力。從目前許多的相關實證研究都可以發
現，大學生參與社團活動是有正向的幫助。茲就目前的相關實證研究，探討如下：
（一）從參與動機來看

姜淑華（ 
2003），透過問卷量化資料及開放式問卷的質性資料，探討國立台
東大學學生參與社團的因素和學生背景因素的關連性。個人的背景因素如性別、
年級、系所、族群、宗教信仰、現住處所、家庭社經地位等，都是會影響學生參
與社團的動機。比方說，學生就會因為興趣或是想結交朋友等的因素而加入社
團；田瑞良（ 
2004），透過問卷的方式，調查目前國立雲林科技大學的學生，參
與社團活動的相關因素。研究結果發現，大學生參與社團相關因素前五項為：認
識朋友、增加智能、人生學習、打發時間及服務社會。
（二）從環境影響來看

郭玉霞（ 
1980）研究影響大學生社會角色學習的同儕團體因素中指出，社團
的環境因素對於社團成員的影響力較班級的影響力大；田瑞良（ 
2004）透過問卷

42


的方式，調查目前國立雲林科技大學的學生，參與社團活動的阻礙因素為：個人
偏好、課業壓力、活動機會、設施健全、社團技能。
（三）從參與成效來看

吳幼妃（ 
1975）的研究指出，大學生認為參加社團對自己的待人處事、領導
能力及思辨能力有所幫助。大多數的學生均認同參加社團對人際關係的增進有幫
助；林美惠（ 
1994）在「學生社團生活的道德品質及其相關變項研究」之研究結
果指出：參與社團所得到的最大成就便是能力的提升、理念的實踐及提供與人服
務的機會；郭維夏、林政憲（ 
1994）影響學生社團「組織」、「運作」、「發展」之
相關變項研究指出，學生參與社團其個人的收穫有： 
1. 大部分的學生表示社團
有助於個人處理學習上的困擾； 
2. 大部分的學生表示社團經驗有助於個人待人
處事能力的提升，這當中包含了個人的表達能力、責任感等的提升； 
3. 參加社
團活動能加強學生對於學校的認同感，從教育的立場來看，對於學生群育的養
成，有相當大的助益； 
4. 參加社團活動的經驗，能提高大學生對於社會的關懷
與參與。

羅麗雲（ 
2000），探討大學生參與社團的態度及其價值。他以逢甲大學學生
為研究對象，透過問卷調查，發現大多數的學生，對於社團參與大多持正面的態
度，並透過分析發現，有社團經驗的學生，其課業也大多表現不錯；楊永森（ 
2001）
透過訪談十一位曾經參與社團活動的初任教師，探討社團經驗對初任教師在班級
經營的影響。經由研究者的研究發現，社團經驗對於初任教師在班級經營、個人
能力等，都是有正向幫助。而且過去的社團同好，也往往是日後教學中的重要支
援；姜淑華（ 
2003）研究發現，大學生參與社團的收獲主要為達成心理社會發展、
獲得公民訓練經驗、強化社會整合與支持以及人力（例如：學得一技之長）、社
會（例如：結交同好）及文化（例如：生活風格）三項資本的提升。

從上述的文獻分析，可以大致歸納為下列三點： 


1. 
參與社團的動機因素：首先，大學生在參與社團活動時，都是有所期待。而
歸納因素後發現，大都是以拓展人際關係和能提升知識和技能之學習為主要
43


參與因素。再者，個人背景因素亦是影響大學生是否願意參加社團。 


2. 
參與社團的環境因素：在參與社團的歷程中，發現課業、家庭或是同儕等的
外在環境因素，亦是會影響是否能參加社團，或是持續參與社團活動。 
3. 
參與社團的成效：經由上述研究指出，對於大學生參與社團活動，大都是呈
正面肯定。易言之，大學生參與社團活動，對於他們能力的提升、興趣的培
養以及才華的發揮，都是有所助益的，而且也能達成個人學習目標與理念，
並進一步促進個人的自我實現。
三、社團情境中的自我導向學習

在傳統的學校教育中，教師一直是扮演著知識的傳遞者。但是隨著社會環境
的迅速發展，光是從老師身上獲取知識已經無法滿足學習者的學習需求，因此，
培養學習者具備學習能力，能夠在任何時間、地點進行自我學習，是能符合社會
潮流所需。因此，對於學校教育而言，透過社團的學習場域，來形塑學生具備自
我導向學習能力，進而培養終身學習素養，亦是重要學習策略。

學習是人與情境雙向互動的歷程，透過學習者本身與學習情境的互動、對
話，進而獲得知識。情境學習論，強調知識是學習者與情境互動的產物，且在本
質上深受活動以及文化與社會脈絡的影響，知識在情境中建構，是不能與情境脈
絡分離的（ 
Brwn, Collins,＆Duguid, 1989；朱則剛， 
1994；鄭晉昌， 
1993）。此外，
情境學習論認為，學習是共同參與的社會化過程，亦即重視學習成員間的互動，
強調學習是一種共同參與的社會化過程，在情境學習的環境中，由教師或專家扮
演教練或協助者，提供學習鷹架，互相支持、互相激發、分享經驗與訊息的交流，
共同參與知識建構的活動（吳宗立， 
2000）。據此，學習是由學習者和引導者互
動所產生，因此，在學習團體中，學習者和引導者互為主體。透過引導者提供資
源、指導等，以協助學習者進行有效學習。

此外， 
Knowles（1984）認為，在自我導向學習歷程中，藉由學習促進者的
協助、引導，更能讓自我導向學習經驗有意義。自我導向學習雖然著重於學習者

44


方面的描述與研究，但也關注學習者與環境的重要性。李雅慧（ 
2002）綜合許多
學者對於自我導向學習的界定後，認為自我導向學習依據自身的需要，擬定學習
目標、決定學習內容與方法、擬定學習策略、進行學習活動以及評鑑學習成果。
但這一連串的過程，學習者都必須與外界環境產生互動，以尋求適當的人力、物
力資源，因此學習者與外在環境的關係是很密切的（李雅慧， 
2002，pp. 211-232）
據此，自我導向學習理論除了強調學習者為學習主體外，對於情境脈絡、重要他
人角色等因素，亦同樣重視。

四、小結

從上述的相關實證研究分析，對於社團活動的參與，大多是持正面的肯定。
並且研究結果也都認為，大學生在參與社團活動後，對於人格特質、能力及知識
皆有所提升。但從社會科學的角度來看，一個學習結果的形成，除了學習動機外，
更重要的是整個學習歷程。學習是處在學習情境脈絡中，也就是說學習者並非是
排除在學習情境脈絡之外（陳品華， 
1997）。此外，由於社團活動的目標建立、
資源選擇、活動執行和結果評鑑大都是由大學生自行完成，因此可以發現大學生
在社團活動進行自我導向學習之歷程。但從目前對於大專院校社團發展的相關文
獻中，可以發現文獻大都在於探討大學生參與社團的相關動機因素、阻礙原因或
是探究社團經驗對於大學生產生了哪些影響。但其中仍有美中不足的地方，首
先，便是這些研究幾乎都是採取量化研究方法進行探討，換言之，透過這些文獻
可以瞭解大學生參與社團的動機、因素等。但是，產生影響的過程為何？社團活
動的哪些經驗、何種情境是促成大學生的成長呢？從上述的研究發現，目前的相
關文獻已探討參與動機、環境因素及學習結果。但是，若將學習動機、學習結果
從學習脈絡中抽離出來，是較難以瞭解背後真義的。因此，為了更釐清整個參與
動機、學習歷程和學習結果整個脈絡之關聯性，期盼透過質性研究方法，尋找其
學習脈絡。

45


第三章研究設計
第一節研究方法


一、研究取向

本研究目的在瞭解大學生參與社團活動的自我導向學習經驗，並將著重於
探究大學生的主觀論述。 
Creswell（1998）曾提出多點可以從事質性研究的條件，
其中之一即著重在研究參與者內在觀點（ 
an insider perspective）之探究。 
Creswell
現象學取向的研究焦點在探究人們對於生活經驗所建構的意義，以及對於該經驗
本質之瞭解；而深度訪談的方式是用以瞭解人們如何建構和解釋他們對於該經驗
與現象意義的方法（引自吳仁傑， 
2005，p. 19）。因此本研究主要是以深度訪談
法來收集資料，並根據研究參與者提供之主觀陳述予以分析。

二、取樣對象

本研究之樣本，將採取立意取樣。由研究者依時間、空間，選擇能提供豐富
資料並符合本研究問題之樣本，進行深度訪談、分析及研究。首先，為使資料更
為豐富，因此本研究樣本需有二年以上的社團參與經驗；再者，由於本研究問題
旨在瞭解大學生參與社團活動之學習歷程，因此研究樣本需具備自我導向學習經
驗，據此，研究者會先以 
Knowles（1975）對於自我導向學習之定義為依據，並
透過前導式訪談，進而確定其在大學期間參與社團活動時，有自行規劃活動、執
行活動內容以及評估學習成效之自我導向學習經驗的大學生為本研究樣本。最後
本研究人數為六位在大學時期，有參與社團活動並具有自我導向學習經驗之大學
生為本研究對象。

本研究之研究對象，為研究者透過個人之人際網絡而尋求之，並由研究者先
行以 
Knowles（1975）對於自我導向學習之定義，以能自行訂定學習目標、確認
學習所需資源、選擇和執行適合的學習策略和評鑑學習結果進行檢視，確認研究
對象在大學參與社團活動期間，具有自我導向學習之經驗；其次，考量每一大學

46


都有其獨特性，因此，本研究參與者之背景，每一學校以不超過二位為原則；再
者，為使本研究資料更具多樣性，因此每一研究者所參與的社團，以不同性質社
團為最主要之考量依據。最後，本研究對象共計六位，其中男性有四位、女性有
兩位；大學就讀學校有國立暨南國際大學（ 
n=2）、靜宜大學（ 
n=2）、國立中正
大學（ 
n=1）和國立台東大學（ 
n=1）；而已經大學畢業（ 
n=3）和目前在大學就
讀（ 
n=3）都各佔本研究人數之一半。研究對象資料如表 
4。

表 
4：研究對象資料表

編號性別參與之社團參與社團
的時間
擔任職位主修科系身份別
亞斯女健言社 
4年社長會計學系畢業
誠昇男管樂社 
4年團長數學系畢業
瑞晉男系學會 
3年總務歷史學系
財務金融學系
在學
美姿女社會服務團 
3年團長公共行政與
政策學系
在學
建佑男學生議會 
2年學生議員化妝品科學系在學
振守男籃球社 
4年社員體育學系畢業

三、反思日誌

研究者在研究的進行中，不斷地自我反思與檢討，並隨手做筆記及反思日
誌，紀錄每次研究者的疑惑、想法和發現。而每次訪談結束後，研究者更是都會
撰寫反思日誌，並從反思日誌中，檢討此次訪談，以作為下次訪談時應注意之事
項。比方說研究者在剛開始作前導式訪談時，可能受限於研究者本身訪談經驗之
不足，因此當研究參與者敘述其社團經驗時，未能繼續做更進一步的訪談，因此

47


錯失許多寶貴資料，但藉由事後反思日誌檢討，研究者能瞭解研究時，可能會產
生之技術層面的不成熟，進而改善往後在做訪談時，能盡量做更深入之詢問、探
討，以獲取更多寶貴之資料。

48


第二節研究工具


一、研究者角色與背景

本研究是研究者在自然情境中，與研究對象進行訪談、互動。因此，在質性
研究中，研究者本身即是研究工具（ 
Barton，1995）。所以，在深度訪談中，研
究者是研究能否成功的重要關鍵，研究者的能力、態度和技巧，會影響研究的進
行。因此，研究者的角色應該是： 
1. 支持關係的建立者； 
2. 同理且積極的傾聽
者； 
3. 敏銳的觀察者； 
4. 意義的詮釋者； 
5. 有效能的溝通者（高淑清， 
2001；
蔡美玉， 
2001）。

再者，研究者本身即是訪談員，也是逐字稿的整理者及資料分析者。以研究
者本身做為研究工具，試著去深入瞭解大學生參與社團活動的自我導向學習歷
程，並要時常反思自身是否已具備足夠的理論基礎、研究態度和訪談技巧等。並
要注意自己在研究中所扮演的角色，以期能真實呈現研究結果。

據此，研究者本身之背景可以從「知識背景」及「實務」兩方面說明之。首
先，就「知識背景」面向，針對研究主題之內涵，研究者參閱國內外自我導向學
習及社團發展等相關文獻，以期更瞭解本研究主題之內涵；其次，研究者本身於
研究所就讀期間，曾經修習過「成人教育學」、「成人發展與學習」、「教育研究法」、
「質性研究」、「成人教育方案規劃」等相關課程，皆有利於研究者充實與本研究
相關之理論背景知識。

最後，就實務面向，研究者於大學期間，參與社團活動約四年，並曾經擔任
社團負責人、學生議會議員、學生仲裁委員會委員及高中社團的指導老師等，並
舉辦過許多大型活動等。透過研究者本身曾經參與社團活動之相關經驗，使得研
究者在進行研究、訪談時，能同理看待研究參與者之心情，並能從訪談資料中與
研究者本身之經驗相對照，以期獲取更多寶貴資料及新的發現。

49


二、訪談大綱（請參閱附錄一）

本研究的訪談類型屬於半結構開放式訪談，訪談大綱的問題係根據研究目的
而來，經由和指導老師指導後，作為本研究工具。訪談大綱的內容包含： 
1. 研
究對象的背景資料。 
2. 訪談題目。訪談題目包含四個面向：（ 
1）參與社團活動
之動機（如訪談大綱的問題 
1、問題 
2及問題 
3）；（2）參與社團活動中，自我導
向學習歷程為何？（如訪談大綱的問題 
4、問題 
5及問題 
6）；（3）影響參與社團
活動歷程之因素（如訪談大綱的問題 
7及問題 
8）；（4）社團活動中，自我導向
學習歷程，對其個人產生之影響？（如訪談大綱的問題 
9、問題 
10、問題 
11及
問題 
12）。

本研究於 
2004年 
7月開始此研究，於 
2005年 
12月先進行過 
2次前導式訪
談，在進行前導式訪談後，研究者會進行自我反思，並和指導教授討論，以檢驗
訪談大綱是否能讓研究對象回答到本研究目的，並同時檢視研究者個人之訪談技
巧，以作為正式訪談時之修正依據。

三、訪談同意書（請參閱附錄二）

在進行研究前，先詢問研究對象的訪談意願，在訪談同意書中，詳細說明研
究目的、進行方式及對研究對象隱私的保障，以期建立研究者和研究對象的互信
基礎。

四、錄音工具

隨身式的錄音機以及 
120分鐘的錄音帶。在訪談前會先跟訪談對象說明使用
錄音機的原因，並在訪談過程中，尊重受訪者而得隨時暫停錄音。

50


第三節研究流程


本研究的實施流程如下： 
1. 經過研究者自身的經驗、指導老師的建議及相
關文獻的初探，確定本研究方向； 
2. 在確定研究方向後，便廣泛收集相關文獻，
包括國內外專書、碩博士論文、期刊資料等； 
3. 收集完相關文獻後，經過閱讀、
探討後，決定研究方法及研究對象； 
4.進行前導式的試探性研究； 
5. 正式進行
研究，每一次的訪談，都整理成逐字稿，並將訪談資料進行整理、分類及編碼。
若資料不足的部分，就再進行第二次訪談； 
6. 將整理好的訪談內容，寄還給研
究對象，以確定訪談內容是否已真實呈現其想法及態度。若有所不符，便做相當
程度的修正； 
7. 進行初步分析詮釋，並交由研究對象檢核並修正； 
8. 進行主題
分析詮釋，並提出研究發現； 
9. 提出研究結果，並對後續研究提出建議。

51


本研究實施流程圖如圖 
6：

確定研究方向 


?


蒐集相關文獻

 ?


確定研究方法及
研究對象

 ?


前導式的試探性研究

 ?


正式訪談、記錄並整理
成逐字稿和進行編碼 


?


回覆檢核並修正 


?


初步主題分析 


?


主題分析詮釋和研究發現 


?


提出結論與建議

圖 
6：研究實施流程圖
52


第四節資料分析


本研究採用三角檢測法進行資料分析，首先，研究者在每次訪談時，都會進
行錄音。在完成訪談後，研究者會將錄音內容，撰寫成逐字稿，並寄還給受訪者，
以確認訪談內容轉譯成文本資料後，與受訪者所欲表達之意思一致；其次，研究
者在完成資料分析後，會由另兩位評分者，其曾修習過質性研究課程，且其論文
的研究方法亦是採取質性研究方法，來對於本研究資料分析後之結果，進行評分
者信度檢核。研究者依據資料分析結果設計出評分者信度檢核表（請參閱附錄
三），每個標題包含非常同意、同意、普通、不同意和非常不同意，共五種選擇，
計分方式採取李克特氏五點量表，其中 
5表示非常同意， 
1表示非常不同意。郭
生玉（ 
2004）認為，評分者信度愈高，表示評分者間的評分愈一致，反之亦然。
另外，當資料是屬於等級資料時，宜使用斯皮曼等級相關方法（ 
Spearman Rank 
Correlation）。據此，本研究依據兩位評分者的對於信度檢核表之評分數據，計算
出斯皮曼相關係數為 
0.751916（p＜.001）。依據相關係數強度大小與意義，邱皓
政（ 
2002）認為，當數值介於 
0.7~0.99時，表示其關聯程度呈現高度相關。因此，
本研究資料分析的信度達可接受之水準。此外，研究者將文本資料進行分析後，
由兩位為成人教育背景之研究人員，且同時修習過質性研究課程，其論文的研究
方法亦是採取質性研究方法為本研究之協同分析者，針對本研究資料進行分析，
以確認資料分析結果，能表達出研究對象的感受與經驗。此外，當協同分析者之
詮釋，與研究者本身之詮釋，有所差異，研究者便與協同分析者進行討論、協商。
而雙方對於資料詮釋仍有所差異時，便與指導老師進行討論，以真實呈現資料之
意涵。

53


第五節研究倫理


陳美惠（ 
2002）認為，研究者在進行研究的過程中，應謹守研究人員應有的
立場。透過不斷地反思以及注意應有的研究倫理，以求研究結果的可靠性。
（一）支持關係的建立者：研究者和被研究者是關係的共融者，在互動時研究者

隨時有敏銳的思考，關懷研究對象的感受及情緒，建立友好、互信的關係。
（二）同理積極的傾聽者：研究者要有同理心、客觀的態度，不應帶有個人的限

制或預設立場進入訪談、分析。
（三）敏銳的觀察者：研究者要能積極傾聽、接納研究對象的態度。並敏銳觀察

研究對象的情緒、談話等，以期瞭解內在的真正感受。
（四）意義的詮釋者：研究者要能掌握主題，詮釋完整的意義，不斷地檢核、反

思，並做最適當的分析與詮釋，還原意義的真相。
（五）覺察反思者：研究者應不斷的自我覺察和反思，勿將自己的情緒、偏見及

預設立場融入研究過程中。

據此，研究者在進行研究的過程中，盡量注意本身之研究角色。首先，由於
研究參與者是由研究者本身之人際網絡尋求之，因此在每次訪談前，研究者都會
先與研究參與者進行溝通，並明確告知研究目的，以期獲得研究參與者之認同，
並願意提供豐富資料；其次，由於研究者本身亦具備社團經驗，所以能同理看待
研究參與者之社團經驗；再者，研究者在訪談時會仔細聆聽研究參與者之陳述，
並加以記錄；此外，研究者本身會不斷地反覆檢視訪談資料，並和協同分析者討
論彼此對於研究資料之詮釋；最後，研究者謹守研究者之客觀立場，並透過反思
日誌進行檢核。

54


